混合教學模式在《教育學》教學中的實踐與反思

吳霞飛

（遵義師范學院教師教育學院，貴州遵義563006）

教育學作為教育科學領域的基礎課程，是高等師范學生系統地理解和掌握教育基本規律、樹立正確教育觀念、增強從事教育實踐能力等的必修課程。基于現代信息技術，從提高學生思維能力、給學生更多主動學習的時間和機會為切入點，筆者在《教育學》教學中嘗試使用混合教學模式，取得了較好的教學效果。

一、混合教學模式概述

混合教學模式是指在混合教育思想、學習理論和教學理論指導下，在混合教學環境中，運用不同技術手段，以及不同方式來實施教學的一種策略。[1]混合教學形式上是課堂講授、課下自主內化學習和線上教學等多種形式的混合。究其根源是包括基于認知主義、行為主義、建構主義等多種不同的教學理論的教學模式的混合。“以學生為中心”的混合教學模式，核心是強調教師的主導作用和學生的主體地位的有機統一。

二、實踐內容

混合教學包含傳統課堂與在線學習、非結構化模擬與結構化課程等方面的混合。在《教育學》混合教學實踐中，主要從以下幾方面開展研究：

學科基本知識和擴展知識的混合。對于高校師范學生而言，《教育學》的學習，一方面要通過系統的理論學習，掌握教育基本概念、原理、規律，形成正確的教育教學觀念，增強從事教育實踐的能力，在教育改革與發展的基礎上具備不斷創新和發展的事業心和責任感，提升其加強師德和業務修養的自覺性等；另一方面，學生還要通過此課程的學習，有效地應對國家對中小學教師資格考試的認定。因此，《教育學》教學內容在形式上體現為多媒體的呈現方式和教材的混合，知識結構上從固定的、以課程大綱為準繩的結構化知識變成包含靜態結構化和動態非結構化的各類知識的混合。

學科目標與信息素養的混合。培養優秀的大學生，是我國大學教育的必然選擇。我們知道“批判性思維能力是獲取知識，提高創新意識的首要能力”，“而我國大學畢業生最缺乏的就是思辨能力，只有知識，沒有能力，不會思考。”[2]在大數據時代的背景下使用信息技術進行教學，學生能通過新式的數字化媒體和工具來探究、表達和交流思想，并在達成學科目標的過程中提高自身的思辨能力和信息素養。

主導與主體混合的教學結構。師生在學習中是一個共同體，教師在混合教學中起到主導作用，通過課堂教學、組織教學活動、參與網絡討論等組織、指導學生學習，控制教學過程，保證學習的有序和效率，避免學生陷入無休止的討論和在不必要的問題上投入過多的精力。學生可以通過解決教師設定或自己設計的問題，自主探究，協作交流，充分發揮其主體性。

自主學習與合作學習、探究學習與接受學習的混合學習模式。新課程強調自主學習、合作學習、探究學習等新學習方式，但實現教學中自主學習和合作學習、探究學習和接受學習的矛盾往往難以解決，而混合教學模式可以發揮多種學習方式的優勢，解決它們的矛盾。

課堂教學與網絡學習的混合教學組織形式。將傳統課堂教學和網絡教學的各自優點充分發掘出來是課題研究的重要內容。

三、實踐的環境與設計

（一）構建混合教學的實施環境

教育學混合教學的實施，需要構建一定的環境。這個環境根據不同的授課形式而不同，整體來說由兩大環境混合而成：一是物質技術環境，如校園網絡、數據中心、網絡信息服務、網絡管理、多媒體教室以及支持混合學習的教學軟件；二是心理環境，即教師和學生所能感受到的人際環境，包括一個班級的同學關系、師生關系、學風、班風和課堂氣氛等。良好的教學心理環境有利于師生教學信息的溝通，有利于學生產生主動學習的愿望和強烈的學習動機，促使其智力和非智力因素處于更好的狀態，促進教學活動有效開展。為了混合教學的實施環境得以實現，最大可能地發揮移動學習的作用，使教師積極介入學生學習活動成為可能，筆者選擇了“對分易教學平臺”，通過手機短信、微信、QQ等平臺，將教學信息分享給學生。同時，將包括教學內容在內的教學建議直接動態地推送到學生手中，使學生準確及時地獲得教學信息，從而積極參與教學活動，保證混合教學的順利進行。《教育學》混合教學實施環境如圖1。

(二)教學流程設計

《教育學》混合教學的一個重要環節就是學生個性化的自主內化學習和互助學習，也是影響其效果的關鍵。這對教師的要求是很高的，需要教師認真備課，既要吃透教材內容，把握每個章節的知識框架、重難點所在，還要假設學生可能存在的問題以及如何解決這些問題。

圖1 《教育學》混合教學實施環境

教育學課程的課堂教學為16周，每周2節課。在課堂教學時數減少，而教學內容增加和要求提高的情況下，完全依靠課堂講授顯然難以完成教學任務。混合教學模式能較好地解決這個問題。筆者所教班級48人，將其分為六組，每組8人，在分組時要考慮學生的性別、宿舍、課堂學習座位等因素，確定一名組長，通過對分易教學平臺建立教學群，同時老師加入該班級的QQ群，以便進行交流互動。

在第一次教學課上，教師就《教育學》的知識框架、重難點進行講授，學生認真聽講（也可以提供教學課件、授課視頻供學生觀看），然后就重難點提出問題，要求學生課下認真閱讀教材和相關教學資源，把教師講解的知識內化，并確認自己的掌握程度，存在的困惑可以提問。在個人自主內化學習活動結束后，小組長組織小組成員進行互助學習，在小組內進行“亮、考、幫”活動：每個同學總結出學習過程中自己感受最深、受益最大、理解最透徹的內容，這叫“亮閃閃”；自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的地方，用問題的形式表述出來，來挑戰別人，叫“考考你”；把自己不懂、不會的地方或想要了解的內容，用問題的形式表述出來，在討論時求助同學，稱為“幫幫我”。小組成員在“亮、考、幫”的基礎上，總結出小組的“亮閃閃”“考考你”“幫幫我”的問題。第二次課的第一課時，教師首先進行“學習檢查”，然后以小組為單位，在全班進行“亮、考、幫”活動，對學生提出的問題有爭議的，組織學生討論，或答疑，或點評。為了提高學生分析并解決問題的能力，或應對國家教師資格考試，教師還可就章節內容進行問題精選，創設情境，進行模擬實訓；第二節課，教師進行新內容的知識框架、重難點的講授。這樣在整個教學過程中，學生通過不同的學習方式、教學組織形式的混合和教師不同的課程內容、教學方法的混合，實現教師的主導作用和學生主體地位混合，幫助學生完成這門學科的意義建構。《教育學》混合教學程序如圖2。

圖2 《教育學》混合教學程序

（三）學生學習成績的考核

在日常教學中，為了加強評估所占比重，對學生的學習過程進行科學考查、督促和評價，從而改善學習效果，培養學生自主學習能力。考核成績由平時成績和期末考試成績兩部分構成，平時成績占總成績的50%。平時成績由三部分組成：考勤、作業和課堂表現。課堂考勤（占平時成績的20%）主要考查學生的出勤情況，由任課老師上課時隨機進行（至少考勤5次）。得分標準為：全勤得20分；曠課一次扣4分，遲到或早退一次扣2分；請假（有假條）不扣分。學生作業（占平時成績的30%）分為口頭作業和書面作業，考核的內容包括個人的讀書筆記、線上作業，小組“亮、考、幫”活動參與度、全班課堂討論參與度。其中，兩種作業形式由任課老師根據書面批改和課堂檢查的完成質量情況決定每次作業分數。課堂表現（占平時成績的50%），課堂表現主要考核學生參與課堂活動及遵守課堂紀律情況，包括學生課堂討論及提出問題的主動性、陳述觀點的能力、歸納能力、分析能力等；學生遵守紀律的情況包括學生的行為規范及學習態度。任課老師對每一個學生課堂回答問題及提出問題的不同情況進行計分，盡量給每個學生至少二次的表現機會。如果某個學生一學期上課經常出現睡覺、玩手機、吃東西、不聽講等現象，則課堂表現成績為0分。

四、實踐效果與反思

（一）實踐的效果

經過一個學期的教學改革，混合教學模式在課程教學中有很多方面的優勢。

1.課堂氣氛熱烈

在過去傳統的以講授為主的課堂教學中，老師也許會把教學內容處理得邏輯嚴密，有條不紊，甚至講得也比較精彩，學生對《教育學》知識的理解也沒有問題。但是，僅靠兩節課講授，并不能引起學生的深入思考，課堂氣氛也容易沉悶、單調。而在混合教學模式中，由于教師在課堂上以評促教，運用了對分教學、討論、辯論等多種教學方法，給學生以思考的時間和空間，學生能非常積極地思考、踴躍發言。學生睡覺、玩手機的現象少了，即便是擺弄手機，也是為了搜索信息，解答問題。所以，課堂教學的氣氛較之以往更加活躍，學生情緒更加高漲，有時學生為了能獲得發言的機會，前一位同學話音剛落，立馬會有幾個同學站起來搶著發言。

2.學生角色的變化

由于混合教學模式的教學任務在不同時間段的要求和互動方式不同，因此學生與教師在不斷轉換中變換著不同的角色。在教師對《教育學》知識框架、重難點進行講授時，學生是知識的接受者。在這個環節中，他們只需通過聽講和記憶對老師講授的內容進行了解和熟悉，形成知識框架，把握其重、難點即可。當教學轉換到課外，即個人自主內化環節時，學生就是知識的發現者。在這個環節，學生通過閱讀教材、查閱相關的教學資源，結合老師的課件，對所涉及概念、原理進行探索和發現，將其內化成自己的知識。在自主內化過程中，還要把自己沒有理解的內容都以問題的方式提出來。這一環節有助于提升學生自主學習和創造性思維的能力，培養學生的質疑精神和慎思的學習態度。當教學轉換到小組及全班的“亮、考、幫”環節時，學生又變成了知識交流的分享者。學生是存在個體差異的，怎樣實現學生個體差異的融合與互補？建構主義主張采用小組合作學習的方式。在小組合作學習過程中，學生通過交流分享，一方面展現每一個人的正確思維方式，給別人以示范；另一方面也暴露和挑戰彼此的錯誤概念，形成質疑的思維品質。在交流的過程中，學生交流思想的需求得以滿足，語言表達能力得以提高，成就感得以提升。通過調查，62%的學生認為“這種模式教學《教育學》，對我們的語言表達能力和合作互惠學習是很有幫助的”。

3.教師自身的發展

教師是教學模式改革的實踐者，要改變多年來的教學模式與習慣，對教師而言是一次巨大挑戰。首先，教師要將每次的課程內容簡化成清晰的知識結構，在較短時間里引導學生抓住重難點；第二，教師要合理組織教學，設計好每一堂課的各個環節，營造良好的“亮、考、幫”氛圍；第三，面對學生提出的有創意的問題、假設或疑問，教師要能夠機智、及時地應對處理，對學生學習狀況要及時地反饋；第四，混合教學模式的運用需要學生進行更多探究，這種探究性學習必須擁有更廣泛的研究性學習課程資源，這就要求教師不再是簡單地講授教材，而應該將教材拓展，要有開發利用課程資源的意識和能力。凡此種種，均要求教師轉換角色，由傳道授業解惑者轉變為教學的引導者、學生學習的輔導者和評價者，課程資源的開發利用者和課程改革的研究者。要很好地實現角色轉換，就要緊跟時代前沿不斷學習，通過教而促進自身的學，從能獲得專業上的成長。

4.教學效果良好

學期結束后，筆者就混合教學在課堂教學中的使用情況進行了問卷調查。總體來看，授課班級學生還是比較認同這種教學模式。70%的學生“對分課堂試圖通過學習老師的授課、作業，促進學生內化吸收,為分組討論做好準備”表示認同；65%的學生認同“對分課堂試圖通過分組討論，使學生互相促進、化解疑難，達到對教育學知識的吸收和運用”和“對分課堂試圖采用平時作業、課堂學習檢查、全班分享、閉卷與開卷考試相結合的考核方式，來更準確、更公平地評估學生的學習成績”；68%的學生認同“對分課堂試圖通過觀看教學視頻、閱讀教材及教學參考資料這種寬松開放的形式，讓學生可以根據個人時間和安排,在掌握《教育學》的知識的基本結構的基礎上實現高度個性化學習，從而實現對《教育學》的理解、掌握和運用這個目標 ”；64%的學生認同“小組討論中,‘亮閃閃’‘考考你’‘幫幫我’三個環節都能順利進行”和“運用對分易的作業、學習資源等平臺對我的學習幫助很大”。從期末考試成績來看，授課班最高95分，最低61分，平均79.56分，及格率100%。

（二）實踐的反思

混合教學模式在教育學課程教學中的運用畢竟是一個新的嘗試，在實踐過程中必定存在一些問題。首先，這種教學模式的運用對教師要求較高，需要有豐富的知識儲備和把握課堂節奏的能力以及課堂應變的能力；其次，從學生方面來看，因為需要自主內化，學生容易產生疲勞感，且由于相當一部分學生的學習缺乏自主性，會以各種借口推諉學習的責任，交流較少，致使課外小組的“亮、考、幫”活動開展得不圓滿；第三，對學生學習過程形成的評價不夠科學，還有待進一步研究；第四，混合教學模式的運用對網絡環境和技術等基礎條件的要求高，因此，學校是否擁有這種教學資源環境，也會影響到課程實施的效果。

總之，在大數據的背景下，教學模式的改革是必然的。混合教學模式通過改革課堂教學，打破傳統灌輸式教學的固有模式，使教學活動成為教師自我發展，學生自我實現的舞臺，是值得我們大家繼續實踐和探索的。

[1]韓錫斌，王玉萍，張鐵道等.迎接數字大學：縱論遠程、混合與在線學習[M].北京：清華大學出版社,2016.

[2]吳霞飛，韓天壽.大學生研究性學習課程資源開發利用障礙及途徑探析[J].高教探索，2016，（S1）：42-43.

[3]楊梅，鄭楓.“國考”背景下高師公共教育學教學改革路徑探析[J].遵義師范學院學報，2016，（3）：115-117.

[4]劉明秋.“對分課堂”教學模式在微生物學教學中的運用[J].微生物學通報，2016，（4）：730-734.

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