從文體出發，于無痕處滲透文法

摘 要：《義務教育語文課程標準》指出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。”這在具體的教學中，要求教師能合理地設計，引導學生在讀懂課文的基礎上，清晰地領悟文章的表達順序，整體把握文章的框架，潛移默化感受文章謀篇布局的方法。在具體的閱讀教學中，如何結合文體特征，巧妙自然地滲透文法，提高學生的語用能力呢？

關鍵詞：文體；文章表達方法；教學

一、還原體驗，自主認知

我們都知道，教材里的寫景狀物類文章，多用比喻、擬人等修辭手法，使表述的事物更加生動形象。但是，我們不僅僅要讓學生知道這種修辭手法，更重要的是讓學生領悟運用這種表達方法的妙處，讓學生真正學以致用。例如，蘇教版第五冊教材《石榴》一文中，作者多出運用擬人手法，將石榴寫得既形象，又頗具趣味性。在教學時，我先引導學生通過觀察圖片理解什么叫石榴“咧開嘴笑了”；接著，讓學生嘗試用自己的語言說說句子的意思：石榴熟了，裂開了一個個口子，有大有小。隨后，我將學生的表達整理出示，和作者的語言進行對比后朗讀，說說作者這樣寫的精妙之處。學生馬上就找出了原生態語言和運用修辭手法的差異，很容易體會作者將石榴當成人來寫，賦予了石榴動作、情感和活力。整個過程，是學生自己“理解—還原—分析—體驗”的過程，通過這樣一步步的自主認知，學生既領悟了作者的表達方法，也體會到了這種修辭的魅力。

二、角色代入，想象感知

教材中寫人敘事類的文章通常都會抓住人物的語言、動作、神態、心理等細節描寫來刻畫人物，有時也會通過環境描寫來烘托人物形象，這樣的表達更加含蓄，更具藝術性。學生由于受到年齡的限制，形象思維和邏輯思維的發展不平衡，因此在閱讀時，很難將文本中的主人公和周遭的環境聯系起來，對這種間接含蓄的表達方法缺乏足夠的認識和了解。遇到這樣的情況，我認為，可以借助具體的語言材料，引導學生角色代入，進行想象聯想，轉化人物與環境，潛移默化地讓學生領悟環境表達的效果。例如，蘇教版第七冊教材《李時珍夜宿古寺》一課，文章結尾借助環境描寫襯托人物品質，在教學時，我引導學生想象感知，體會這樣寫的好處。

在這個環節的教學中，我并未直接告訴學生環境描寫有什么作用，而是通過情境創設，引發學生角色代入，讓其自行想象感知。當時特殊的環境，與李時珍存在著必然的聯系，想象感知幫助了學生將語言文字化作一幅畫，由文中的景聯想到了文中的人，將景物和人物融合在一起，自然就感受到了環境描寫的精妙之處。

三、比較發現，習得方法

同樣的人物或者事物，會因文體不同，造成描寫角度和表達方法上的差異。文體不同，表達方法必然迥異。在具體教學中，可以嘗試運用比較閱讀的方法，幫助學生變抽象為具體，讓學生在思辨中找到規律。例如，蘇教版第九冊教材《滴水穿石的啟示》這篇說理文，文章用李時珍、愛迪生、齊白石三位名人的事例來證明論點，論證有力。在講到李時珍的事例時，我將《李時珍夜宿古寺》一文出示了出來，讓學生作比較，發現表達上的不同：《李時珍夜宿古寺》對人物語言、動作等都進行了具體刻畫；而在《滴水穿石的啟示》一文中，對李時珍的事例寫得簡潔概括。我適時拋出了問題：“同樣是寫李時珍，為什么一個寫得具體，一個寫得簡潔？”經過學生自主討論，不難發現：《滴水穿石的啟示》舉李時珍的例子，是為了證明自己的觀點，所以，只要將他的“目標專一、持之以恒”簡單概述即可。此后，讓學生們再試著自己寫一寫諾貝爾、談遷、司馬遷等人的事例來論證觀點，在言語實踐中再次領悟說理文的語言表達特點。

四、科學取舍，豐富積累

我們都知道，教材無非是個例子，是學生表情達意的例子，是學習表達運用的例子。很多老師都認識到了滲透文法的重要性，但有些老師會將自己研讀教材時領悟的文章的表達方法直接“灌”給學生，這無疑加重了學生的負擔，更侵占了學生品讀文本的時間。因此，在教學中，文法的滲透應依據文體的特點適當取舍。蘇教版小語教材很多文章都運用多種方法寫人敘事，所以，在關注文體時，要兼顧文本特點，科學取舍，體現語用訓練的重點。例如：《裝滿昆蟲的衣袋》應側重滲透運用細節描寫刻畫人物的方法；《最后的姿勢》應側重滲透借助環境描寫和他人表現，側面烘托人物形象的寫法；《厄運打不垮的信念》應重點滲透運用多組數字表現人物形象的寫法……每一篇文章就圍繞一個訓練點好好打磨，真正做到讓學生一課一得，扎實掌握方法，豐富對相關表達方法的積累，切實提高語言能力。

五、前后勾連，提升能力

在教學同類文體時，不僅要讓學生前后勾連，總結規律，更要結合各個學段的特點和能力要求，讓學生有所提升。例如，說明文教學，重點就是讓學生領悟說明方法及其作用。在教學三年級《恐龍》一文時，學生已經對作比較、列數字等說明方法有了初步了解，而五年級第十冊教材中《埃及的金字塔》也運用了這些說明方法。在教學時，我讓學生揣摩文本，找出表現金字塔外觀宏偉、結構精巧的句子，思考作者用了什么方法，并進行批注。之后組織學生交流，抓住關鍵語句引導學生感受語言的魅力，體會說明方法的精妙。例如，在講到“這座金字塔高146米多，相當于40層高的摩天大廈”，學生一下子就說出了列數字、作比較兩種說明方法。之后，我引導學生思考如果將后半句去掉，會有什么影響，幫助學生理解作者同時運用兩種說明方法更具說服力，而且將金字塔和我們熟悉的事物作比較，使遙望不可及的金字塔離我們更近了，也更清楚地說明了金字塔高的特點。這樣潛移默化的滲透，不僅體現了文法的序列性，也體現了學生的學段特點，讓學生的能力在螺旋上升的過程中又得到了提升。

作為一線的小語教師，我們應該更全面、更充分地研究教材、研究自己的學生，基于學情，關注文體，聚焦學生語文核心素養的發展，聚焦文體的本體性教學內容，把有限的時間用于“刀刃”上，豐富語文積累，提升閱讀力與表達力，夯實學生最基本的也是必備的語文素養。在不同文體的教學中，延展學生語文實踐的過程，使學生觸類旁通，遷移運用，實現真正的由“知”到“能”的轉變。

參考文獻：

[1]黃綺華，李求真.語文教學論[M].新世紀出版社，1999.

[2]楊九俊.語文教學藝術論[M].江蘇教育出版社，1994.

作者簡介：張杰南（1987.3—），女，江蘇常州人，本科，中小學二級，研究方向：課程與教學研究。

注：基金項目：常州市鐘樓區教育局課題《基于閱讀關鍵能力培養的“主題閱讀”的實踐研究》課題編號：D/2016/02/294。

編輯 李博寧endprint