淺析深度學習

陳世勇

一個非常普遍的現象：同一個班，同一個老師，學生之間學習效果會有較大差異：有的學得輕松，有的學得太累；有的成績好，有的成績差；有的喜歡學習，有的討厭學習。孩子智商并不存在多大差異，為什么學習效果會有這么大的差異呢？這就是“深度學習”和“淺層學習”的差別。

這里的“深度學習”不是指人工智能研究的相關領域，而是相對“淺層學習”而言，是指教師借助一定的活動情境帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值。

與“深度學習”相輔的是“深度教學”，“深度教學”并非強調教學內容的難度和深度，而是針對傳統教學過于注重表層的符號教學而提出來的。它基于把握知識的內在結構，彰顯課程教學的情感熏陶、思想交流、價值引導功能，即讓學生在情境或活動中獲取知識，學會方法，生成能力，養成品格，對促進學生全面發展具有重要意義。

如何實現從淺層學習到深度學習的發展？

一、基于情境

教師用現實情境及問題來激活教材知識，在教材知識與現實生活之間搭建橋梁。學生基于情境，抽象還原現實生活中的知識原理，讓學生對學習保持興趣，學以致用，培養學生的生活能力及發現問題和解決問題的能力。

二、獲取信息

知識一般都是以信息的方式存在，學習是從獲取信息開始的。學生根據自己的學習目標，從現實生活或問題情境中獲取大量相關信息，利用信息技術獲取與達成學習目標相關的輔助信息，有利于增強學生的信息意識和信息能力。

三、加工信息

不同的學生，因為基礎和認知水平不同，即使在同樣的學習情境中，或聽同一個老師講課，對信息的需求也不同。學生獲取的大量基礎信息，并不都是自己需要和適用的信息，學生必須學會對信息進行分辨和取舍，去粗取精，去偽存真，篩選出對自己有意義的信息。然后根據學習目標的需求，對所需的信息進行加工處理，使信息變成相應的學科符號和語言，這樣的信息才能被提純轉化為知識，有利于培養學生的批判性思維。

四、建構知識

學習的本質就是自我構建的過程，就是學習者利用自己已有的信息和認知能力，對信息加工整理，建構自己的知識體系、方法體系、思想體系、道德體系的過程。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者基于原有的知識經驗，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。它強調主動性+幫助，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是其四大要素。

在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式是“圖式”（認知結構）。

學習的過程是“知識存儲”的過程，應用知識解決問題是“知識提取”的過程，只有當知識存儲過程像搭積木一樣建構知識體系，模塊或知識點不是零散獨立的，不同模塊之間有內在聯系，同一模塊不同知識點之間也有內在聯系，每個模塊或知識點在整個知識體系中都有其位置編碼，這樣“提取”就得心應手。

學生突破知識的簡單記憶，對學習內容建立起新舊知識的非人為聯系，實現對概念、技能、意義的認知理解，達到融會貫通和解決復雜問題的學習結果。

五、知識內化

知識對應“是什么”“授予魚”，而智慧對應“為什么”“授予漁”。所以，學習不能止于獲取知識，而應進一步將知識內化為自己的智慧，即不僅要知其然，還要知其所以然。很多學生都有這樣的困惑：上課都聽懂了，可課后自己獨立做作業或考試時就是出錯；不會做的題，看下別人做的或是看下標準答案就懂了，可下次遇到類似題目還是會出錯。這就是典型的“懂而不會”，只知其然，不知其所以然，沒有掌握解決問題的方法，找不到解題的途徑。所以，學習不是單純的識記，更注重理解和思維的激活。

六、遷移升華

知識內化為智慧，一般還僅限于學科核心素養，如何進一步上升到學生總體核心素養？就需要進行遷移，把智慧進一步升華到世界觀和方法論的哲學層面，就會對天、人、物、我有更加科學的認識，此即為境界的提升。

思維的激活及境界的提升，對人才培養而言，就如鹵水之于豆腐，是培養“核心素養”的點睛之筆。

另外，深度學習還有一個最基本的前提就是學生學習的主動性。學生主體地位首先必須是主動的，而不是教師讓出位置給學生的被動主體，被動學習是不可能有深度學習效果的。

編輯 郭小琴