要善于把“多元比較法”嵌入閱讀教學

胡春燕

在學校教育中，閱讀教學不僅是語文課程活動中的“重頭戲”，而且是一項人所共知的難教難學內容。本文結合初中語文教學的實踐與思考，立足于“多元閱讀比較法”這一角度，主要從“作品題材”“作者風格”“作品內涵”“作品體裁”等幾個方面，試對此作出一些簡要性闡述，期望從中收獲更多的商榷和指正。

一、把同一題材的不同作品比較閱讀

中國自古就有“仁者見仁、智者見智”的說法，它著重強調對于同一類事情或者同一種現象，不同的人群會產生并不同的一些感知和看法，這與“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”有異曲同工之妙。同樣道理，由于“綴文者”所處時代、生長經歷、思想觀念等的諸多差異，即使在面對同一題材的作品，他們在構思立意、題材選擇、表達方法和情感思想等方面也會存在相當的不同，甚至相去甚遠、差異甚大。

如同樣是“秋”的景色，杜甫滿眼是“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”的蕭殺和蒼涼，毛澤東則是“萬山紅遍，層林盡染;漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”的視野和境界。而柳永眼中的秋色，是“寒蟬凄切”，是“驟雨初歇”，是“冷落清秋”，是“楊柳岸曉風殘月”，一幅極盡悲涼而又凄苦的情感畫面！“同是天地一秋色，緣何相互不同景？”正因為如此，教師引導學生善于把同一主題下的不同文學作品進行比較閱讀，就能在類比閱讀中體會到不同作者的思想情感，從而獲取豐富多元的閱讀境界和情感濡染。

二、把同一作家的不同作品比較閱讀

即便同一作家，其作品在選材角度、創作風格、寫作技法和情感思想上，會隨著所處環境和心路歷程等變化而變化。有鑒于此，在初中語文教學過程中，教師應根據實際教學和學生發展需要，組織并引導他們通過對同一作家在不同時期文學作品的閱讀，從多個方面進行比較和感悟，深刻了解并把握作家的個性特點和創作風格，從而在體會發展過程中形成一個整體性、系列化印象。

以魯迅為例。他一生寫了為數不少的散文、雜文和小說，如《從百草園到三味書屋》既表現了他對自由生活、對大自然的熱愛之情，又流露出對童年生活的回憶和留戀;《藤野先生》既表現了他對藤野先生的愛戴和懷念，又在字里行間流露出對多災多難祖國的真摯深沉之愛;《孔乙己》《阿Q正傳》《祥林嫂》《藥》等，既是對“吃人”制度和封建道德的無情鞭撻，又是對思想麻木的有力“呼喚”……通過“以點帶面”的比較閱讀，一個生動完整的人物形象就會在讀者心目中深深地扎根。

三、把同一作品的不同現象比較閱讀

“比較閱讀法”同樣適用于對同一文學作品的閱讀。眾所周知，文學作品中所刻畫的人物形象往往并不單一，而是豐富多元的。在初中語文教學過程中，教師善于組織并引導學生，對同一作品中的不同人物形象和事件現象開展閱讀比較，有利于更加深刻地了解作者思想和作品內涵。

以《孔乙己》為例。通過閱讀和比較，我們不難發現：孔乙己是個既對立又統一的“矛盾”形象。在經濟地位上窮困潦倒，在精神思想上受人鄙視卻自視清高，既善良又可嫌，既可憐又可悲;酒店老板是個典型的“市儈者”形象。從對“長衫主顧”“短衣幫”“小伙子”“孔乙己”

的因人而異，由此可見他的狡詐;從未亮相的丁舉人——既是封建制度的“受害者”，又是致死孔乙己的直接兇手;“短衣幫”雖是“窮人一族”，卻很“麻木不仁”，且是“無形殺手”的幫兇角色。通過對這些不同形象的解讀與比較，讓學生對眾多人物形象有了更為清晰的認知，有利于他們更加深刻地理解作品主題。

四、把同一體裁的不同作品比較閱讀

在學習同一體裁作品時，通過閱讀和比較，既可從“存異求同”中更好地了解并把握同一文體的寫作技法和基本特點;也可從“求同存異”中，更為全面地了解并把握這一文體的基本特點和多元化現象，讓學生從中更為深刻地體會與感悟文學作品的題材特色和創作風格。如“小說”從所選取的題材內容來分，有兒童小說、武俠小說、偵探小說、歷史小說、神話小說、言情小說和科幻小說等;從表現手法來分，有敘述體小說、散文體小說、詩體小說、生活意識流小說、紀實體小說等;從當前流派來分，有現實主義小說、浪漫主義小說、表現主義小說、存在主義小說、新聞主義小說和“垮掉的一代”小說等。

再如“議論文”，基本要素是有論點、論據和論證，寫作方法卻并不一致：或按照“提出問題—分析問題—解決問題”思路展開;或采取“隨筆”形，由事及理，從事實到寓言;或“先破后立”式，用具體概括的事例作為論據，來充分證明中心論點。

總之，有閱讀就應當有所比較，有了比較又會更好地促進閱讀。我們善于在“同一題材、同一作者、同一作品、同一體裁”基礎上，從多個方面開展語文比較閱讀，能夠從中獲取令人期待的良好效果。