“群引研演”：語文閱讀教學的發展方向

趙素琴

閱讀自古即有“教育之本、學習之母”之譽。語文是學好其他課程的基礎，閱讀在語文課程中擁有無可替代的“半壁江山”地位，長期以來，廣為流傳著“得語文者得天下，得閱讀者得語文”的經典說法。在教學改革如火如荼的今天，要想從根本上贏得“高效、良性”的語文閱讀效果，我們應當本著“以生為本、以學為主”的指導思想，解放思想、順勢而為、善于創新，快速走向“群讀、引讀、研讀、演讀”聯合互動的閱讀教學之路。

就初中語文學科而言，如何實施“群引研演”閱讀活動模式呢？

一、開展“群讀”模式的教學活動

究竟什么是“群讀”呢？顧名思義，“群讀”就是根據實際教學和學生發展需要，把兩本或兩本以上、相互關聯的多篇文本集中在一起，引導學生通過“補充拓展”“類比促進”等方式，開展互動式的“群文閱讀”活動。 “群讀”活動不僅有利于不斷地開闊閱讀視野，拓展閱讀寬度，增加閱讀厚度，而且有利于從潛移默化中全面培養學生的閱讀能力和學科素養。

比如，在教學朱自清的《春》時，為了切實增強學生對春景春色、春氣春息的感受和體悟，筆者本著“同一主題”的策略，選擇了巴金的《春天里的秋天》，還有前蘇聯作家米·普里什文在《大自然的日歷》中的《光和水的春天》《青草的春天》《森林的春天》《人的春天》等一些經典作品，指導開展相應的“群文閱讀”活動。不僅引導學生多維度地“趕春、賞春、悟春”，而且從中領略了中外大家的習作風格。

二、開展“引讀”模式的教學活動

所謂“引讀”，是取“引而不發，躍如也”之意，即“教師引領學生閱讀”的意思。它與傳統意義上的“教讀”有著根本性區別，重在強調新時期教師的“主導”作用，不是死死抓住“如何教”的主動權，而是立足于“如何導”的促進作用。這兩者之間，雖是“一字之別”，卻“相去甚遠”。

以《楊修之死》為例。在課前預習環節，筆者要求借助課后翻譯和工具書，讀通并讀懂課文;能夠講述“楊修之死”的主要原因及其與曹操之間的前后心理隔閡。在課堂教學環節，筆者首先提出“分析曹操和楊修的性格特征以及‘楊修之死給出的啟示”這一問題;然后讓學生在自主閱讀基礎上，通過“小組討論+集體交流”形式，自主完成答題。在課后拓展環節，要求學生就文中人物形象寫一寫學習體會。在整個過程中，筆者通過“前拉后推”充分發揮了“引+導”的作用，自覺把“讀、說、思、析”的主動權和自主權實現歸還。由此調動了學生的主觀能動性，讓教學關系更趨和諧。

三、開展“研讀”模式的教學活動

所謂“研讀”，就是在教師有效主導下，學生通過個體、小組、集體等形式，對文本語篇、重難教學等內容，反復開展“研究式”的閱讀與體悟、解答與心得等活動。初中生已經具有并積累了一定的自主學習能力，他們逐步擺脫了對教師的絕對依賴性，對于部分學習活動產生了自主獨立的意識和能力。有鑒于此，教師應當而且必須逐步地“釋懷”并適當地“放手”，把學生有序推向“自主學習、自我教育、自行發展”的良性跨越之路。

以《我的叔叔于勒》為例。在課前預習和課堂教學階段，許多學生提出一個共性問題——“小說主人公是‘于勒叔叔，是‘菲利普夫婦，還是文中的‘我呢？”這個問題很有價

值，而且是重難級別的。解決了這個問題，不僅有利于促進學生的理解和感悟，而且對于更好地學習小說體裁幫助很大。正因為如此，筆者只是提出“判斷作品主人公的關鍵標準”，然后讓學生對照標準，逐一地分辨和甄別，最終完美地解決了這個疑難問題，教學雙方非常滿意。

四、開展“演讀”模式的教學活動

語文學科及其教學活動，自身具有綜合性、實踐性和能動性等基本特征。這里的“實踐性”，主要體現在主題演講、專題辯討、課本劇創編與表演、各類競賽與評比、社會實踐等形式。有人說“兒童的智慧多出自于他們的手指尖上”，初中生又何嘗不是如此呢？在初中語文教學過程中，我們應根據學生發展等實際需要，善于通過各類途徑和形式，把“閱讀教學”與“多元實踐”相互之間進行滲透并有機融合起來，積極開展寓教于樂的“演讀”教學活動，從中攫取不容忽視且無可替代的“情緒智力”效益。

比如，對于《智取生辰綱》《范進中舉》《我的叔叔于勒》《最后一課》等故事性、操作性較強的作品，可以開展“課本劇”的創作與表演活動;對于《皇帝的新裝》《楊修之死》《孔乙己》《岳陽樓記》等理論性、生活性較強的作品，可以開展“人物事件”的主題辯討活動;而對于《隆中對》《出師表》《沁園春·雪》《醉翁亭記》等文學性、情感性較強的作品，可以開展誦讀比賽活動……與常規閱讀相比，孰優與孰劣，“演讀”教學效果自然是不言而喻的。

綜上所述，就初中語文教學而言，“群讀、引讀、研讀、演讀”等形式，可單獨應用，也可組合套用，只要科學合理，就會事半功倍。