日本漢語教學歷史上教材國別化特征分析和啟示

劉海燕

(中國傳媒大學,中國北京100024)

日本漢語教學歷史上教材國別化特征分析和啟示

劉海燕

(中國傳媒大學,中國北京100024)

如何看待教材的“通用”和“國別”？我們注意到了日本漢語教學歷史上教材的國別化特征,包括了教學需求的國別化、漢語認知基礎的國別化和教學內容的國別化,這些國別化的表現可以為我們現在編寫國別化漢語教材和探討國別化相關的理論問題,提供有益的借鑒。

國別化教材；漢語特征；教育個性化

一、引 言

隨著漢語國際推廣工作的深入,國別化問題提到議事日程,也引起了空前熱烈的討論,國別化—語別化,國別型—通用型,漢語教學的個性—共性,等等,看似清晰實際上又很繁復的說法都冒出頭來。我們認為,現階段漢語教學中的糾結都需要聯系社會、文化、政治、經濟等要素來分析,因此歷史上的漢語教學經驗可以給我們提供佐證和啟示。關于漢語教材國別化問題,本文試圖對歷史上日本漢語教學的教材,從“國別化”角度加以分析,以便對當前的漢語教材建設和研究提出一些借鑒。

透過教材分析,我們觸及的實質問題是教學活動和漢語本體研究觀念,所以本文從以下角度展開：第一,教材所表現的漢語教學需求；第二,教材所表現的漢語觀；第三,教材所承載的教學內容。

二、日本教學需求的國別化特征

(一)漢語傳播和教學源自人際交流

關于日本漢語教學歷史的起點和分期,學界仍然有不同的認識。有人覺得遙遠的過去日本的漢學學習并不是漢語教學,對此本文持不同觀點。漢語學習需求是漢語教學和教材編寫的原動力,中日交流由來已久,日本漢語教學歷史的起點,應該追溯到公元三世紀皇室開始的漢學學習。

歷史上日本對漢語的稱呼有“漢文”“唐話”“清語(支那語)”“中國語”,暗含著日本漢語教學歷史的四個分期,即古典期,轉型期,侵華戰爭期和現階段,在這四個時期中,日本對于漢語學習的需求有很大的不同,呈現日本特有的國別化特征。其間漢字傳播和教學的歷史發揮著決定性作用。

(二)不同歷史時期需求以及總體特征

公元57年漢武帝賜印綬,是漢字踏上日本留下的最早的足跡。公元三世紀日本進入了彌生時代,農耕技術以及文明有了長足進步,這種突飛猛進猜測跟鐵器傳入、移民涌入有關。到了五世紀日本古墳時代,從生產到生活,日本的封建制度發展一直跟隨模仿中國,《千字文》就是這個時期經由朝鮮進入日本,這個時期的日本皇室的漢語教學是以政治漢語為需求的,與此相關的是文化需求、技術需求和宗教教化需求,古典時期漢語教學的需求可以簡稱為“文化漢語”。

唐代以后,隨著遣唐使派出的減少。伴隨大航海時代的到來,葡萄牙、荷蘭等商船經由馬來西亞到達日本,日本隨即開始了翻譯和研究西方文明的“蘭學”。日本的江戶時代由1603年到1867年,相當于中國明朝第十三位皇帝明神宗朱翊鈞年間(1563年～1620年),到清朝同治年間,日本從全盤接受中華文化,到后來全盤西化和侵略中國,中間有一個過渡和轉型。從日本江戶時代到明治維新之前,我們把這段時期的漢語教學稱作轉型期的漢語教學。

古典期的日本漢語教學,學校設置、管理模式完全模仿中國,進入轉型期以后,日本的漢語教材越來越顯現出大眾化需求特征。日本江戶時代開始出現了“寺子屋”的學習方式,五六歲的孩子就可以到寺廟生活學習,到了十幾歲學到了語文算數等基本的生活知識,這種寺子屋的作用類似現代的小學校,比起中國延續到清代末年的私塾教育,寺子屋是普及性的教育。明治維新以后,日本的學校教育更加普及,學校管理模式、課程設置等都仿效西方。

一般所說的日本侵華戰爭,是從“七七事變”“盧溝橋事變”開始的,但是從漢語教學的特點來看,日本明治維新后,教育體系西化,外語教學體制等全盤變革,漢語教學完全是服務于“帝國”擴張需求。因此我們把明治維新后的漢語教學一直到1945年抗日戰爭結束都稱為侵華戰爭期。這一時期的軍事需求導致漢語教學畸形發展。

現階段的日本漢語教學表現出與傳統的割裂,中日交流出現過“隔離期”“蜜月期”和“疏遠期”,現階段的日本漢語教學則表現出與傳統的割裂,漢語教學表現出需求的混雜與困頓。

從歷史來看,日本漢語教學實踐開始早,透過漢字的輸入,漢語教學達成了文化的輸入和實用的輸入,是一種全面而高效的漢語教學。總觀歷史,日本漢語教學突出地表現為重視實用和普及的特點。從教材編寫者、教師隊伍來看,中日合作密切,針對日本的漢語教學有較好的適用性,在適應國情、民情方面已經取得很多有效的成就。

(三)唐通事漢語教材的轉型特點

1.唐通事漢語教學對中國的傳統教學模式的發展

日本江戶時代開放長崎口岸進行海上通商,中日貿易仍然占很大比重,擔任貿易翻譯的是旅居日本多年的中國人,被稱作“唐通事”。唐通事為了把這份待遇優厚的職位世襲給子弟,強調漢語學習必須從四五歲開始,因為漢語是有聲調的語言,只能在孩子剛開始學說話時就教。唐通事編寫了大量漢語教材,是日本漢語教學歷史上濃墨重彩的一筆。

唐通事漢語教學延續了中國的傳統教學模式,但是轉型期的日本漢語教學主要體現為貿易需求,因此唐通事漢語教學對中國的傳統語文教學模式有所改革和發展,唐通事漢語教材呈現日本特有的國別化特征。從對漢語語料的處理來看,唐通事漢語教材已經跟《千字文》很不一樣,語言學習的目標是“以言行事”,獲取、表達信息服務貿易翻譯工作需求,需要“聽說讀寫譯”的技能訓練,所以教材語料口語化,有大量的“有語無字”“臨時轉喻字”“冷僻字”“功能字”“冗余字”,顯示出漢語跟漢字的剝離。

2.唐通事漢語教學跟西方語言教學模式的區別

江戶時代以后,日本漢語教學與教材有所變化,這種變化我們通過《唐話纂要》和《語言自邇集》兩部漢語教材的對比來說明。

唐話教學的典型教材《唐話纂要》成書于日本享保元年,即1716年,作者是岡島冠山(1674～1728),名璞,字玉成,號冠山。岡島冠山出身于長崎世家,從小接觸中國友人,接觸到了漢語發音和表達。少年時代他勤奮讀書,學習四書五經、諸子百家,也廣泛閱讀漢語的稗官歷史、市井小說,所以岡島的漢語好像漢語母語人士,發音純正,口語、書面語都用語貼切,跟中國商人、清朝秀才都能自如地交流。他曾經擔任貿易翻譯,后來做漢語教師、小說翻譯等。

《唐話纂要》是教學用書,也是可以用于自學的參考書、工具書。語料安排上是從近似于詞的二字話、近似于詞組的三字話和四字話,從“字話”進入了短語、小句的五字話和六字話,從書寫單位的“字”走到了口語表達的“話”。《唐話纂要》沒有“一字話”,這是因為漢字已經成為固有的思維模式,雖然漢字的含義到了日本江戶時代已經有了“九轉十八彎”,但仍然是漢語教學的基本線索,就是通過學識字來學說話。

威妥瑪(Thomas FrancisWade,1818～1895),早年是駐印度軍官,后在中國生活四十余年,1869年至1882年任英國駐華全權公使。1867年出版了第一部北京話的漢語教材《語言自邇集》,在當時被廣泛使用,其中拼寫中文普通話的羅馬拼音系統被稱為威妥瑪拼音。回英國后1888年任劍橋大學首位漢學教授。

除了對漢語語音進行了音素的分析,《語言自邇集》也用詞類、句型的思想觀察漢語,同時還具備了現在許多漢語教材敘事、對話等課文形式。1716年岡島冠山的漢語課本跟1867年威妥瑪的漢語課本,這一百多年間漢語的風貌并沒有發生巨大的變化,但是兩本教材語料呈現方式體現出對漢語的不同觀察和認識,體現漢語教學不同的設計和觀念。

三、漢語認知基礎方面的國別化特征

二語習得理論研究成果顯示,以舊知帶新知是教材編寫基本原則,教材編寫需要關注學習者已有的認知經驗。理想的教材是對象化的,國別化也是這個含義,為漢語標注不同語種釋義,這是表層的,適度加入國別化的本土的話題以及詞匯,這又是一個層次,根據漢外對比,確定學習重點和難點,安排習得順序和學習難點,注釋語言點和設計練習,等等。例如歷史上唐通事漢語教學就含有漢日對比的意識,他們注意到漢語聲調最難習得,強調必須從幼兒開始聲調練習,他們注意到日語中沒有送氣音,就用手掌吹灰的方法,演示送氣音的發音。這是更深入的層次。

就日本的漢語教學在漢語認知基礎方面,主要表現出漢字植根日語帶來的復雜性,需要分有利和不利兩個方面來看。

(一)有利點的利用

日本學者白川靜(1910～2006)畢生研究漢字、考古學,還有民俗、神話、文學等。他透過卜辭金文的研究,對漢字形成的系統及其文化源流提出了諸多有價值的見解。他一直強調,漢字的價值在于她是人類對于世界和宇宙本原的記憶和思考,日本是把漢字作為記錄概念和表達思維成果來看待的,后來日本產生假名作為記音符號,“假”是假借,漢字是為真名。

日本明治維新時期,不少人提出廢棄漢字的主張。福沢諭吉被稱為“日本近代教育之父”“明治時期教育的偉大功臣”,大力宣傳西方文化,提出“脫亞入歐”的思想。但是他也不得不承認,對于日本的文字來說,漢字和假名同時存在是最好的政策。建設不久的日本漢字博物館展示了中日韓共有808漢字,是東亞漢字文化圈國家再度重視共有的思維基礎和文化遺產的表現。

非漢字文化圈學生學習漢語時對漢字望而生畏,識記和書寫都覺得困難,漢字筆畫、部件、結構,漢字表意特點,同音字、形似字,很多細節都是學習中的攔路虎。例如“上、下、木”等字的各筆畫之間是否有空隙,橫畫和豎畫的長度多少,“我—找”“樂—東”,都覺得難于辨認,字體由楷書改為宋體或黑體字就不認得了。但是日本學生已經不存在這些困難了。漢字植根日語,帶來日本學生閱讀漢語書面語時理解上的便利。

(二)不利點的化解

漢字文化圈的學生學習漢語,漢字一直是一種“正遷移”“正能量”,但是從零起點到初級、中高級階段,都存在著書寫錯別字、對字義理解錯誤的現象,例如,韓國語中“藥水”指礦泉水,“階段”指階梯,日本也是如此。日本的假名出現后,采用訓讀日譯漢字,例如漢字“一”,訓讀為“ひと”“ひとつ”等,還用“國破れて山河在り,城春しで草木深し”的方法訓讀漢詩,進而出現了“和制漢字”“和制漢字詞”,例如汽車—火車,勉強—學習等,日本學生學習漢語有時會覺得漢字也是一種干擾。

混雜的“果”需要找到“因”來解決,需要溯本求原,回到漢字造成的言文不一問題上,正面闡述漢字原有的規律性,尋找解決之道。在這方面唐通事漢語教學中“以字類語”“以字組話”“由話語切分得到字話”的做法值得重視。

1.以字類語

日本漢語教學歷史上的教材,較早開始使用母語標注(初中級)漢語詞義,有些教材使用假名標注漢字讀音,例如《唐話纂要》展示漢語語料的方法；

大號的黑體字是漢語,右側是平假名表音,下面是平假名表示的翻譯。例如：“興趣”,右側的標音是“ヒン-ツュイ”(有些詞語的表音可以看出“南京音”特點),下側的翻譯是“オモレロイ(おもしろい)”。這種做法很像“詞典”“對譯手冊”。日本是較早開始編寫漢日詞典的國度,明治維新時代還有很多“七語對照”詞典。但是我們認為簡單化的對照表面看來很“高效”,但是難以建構漢語思維系統性,容易產生外語學習中的停滯不前的石化現象(也有人把這種失敗的外語學習叫做“高原現象”)。

經過整體分析我們發現,《唐話纂要》將漢語詞匯以“同義/近義——反義——相關——同義/近義——反義——”這樣排列,使得漢語詞語相互釋義,起到了“雙語詞典”的作用。在《唐話纂要》第五卷,又分“親屬、器具、畜獸、蟲介、禽鳥、龍魚、米谷、菜蔬、瓜果、樹竹、花草、船具、數目、布匹”14個類別展示詞語,很多相同“字根”的詞語形式成批推出,這是中國語文教學傳統,類語詞典是中日共同的詞典編纂體制。現在日本的漢字典、類語詞典很多,也是日本學生學習漢語的幫手。

中國咸豐庚申年馮澤夫編寫的《英話注解》用漢字音標注英語,首先將英語單詞分“天文門”“地理門”“君臣門”等中國的類語形式展示,每個詞語先漢字,后英語,然后是漢字標注發音,例如“中國—China—采納”“大英—England—恩掛藍脫”。從中我們可以看到中國人用漢語思維理解和學習英語的方法。

2.以字組話

漢字是書面語的呈現,如何應用于話語的教學呢？唐通事漢語教學的典型教材《唐話纂要》序言強調,漢語教學不是為了讀懂四書五經以及創作文言文,而是面向翻譯工作。唐通事對《千字文》以來的傳統語文教學有所發展,從卷一的二字話和三字話,到卷二四字話,卷三五字話、六字話和常言,將常用字詞連綴呈現出來,循序漸進地引導話語輸出。《唐話纂要》并沒有“一字話”,可以看成唐通事的漢語教學把單個漢字看成漢日共有的“字根”,從短小的字詞組合開始,循序漸進掌握長的、口語的句子。

3.由話語切分得到字話

需要特別指出的是,字話的嘗試突破了字詞界限,帶有話語切分的性質。例如二字話：

不剩，剩些，寫完，完了，濕了，任他，憑他，隨他，天晴，硬撐，忒短，挑來，抬去，招出(前面是“盤問”,后面這個詞應該是“招供”的“招”。)

從現代語言學的觀察角度,我們可以說漢語詞和詞組的界限不明確,但是進一步觀察,這些“詞”或者“詞組”是話語切分出來的句中停頓,或者叫做韻律組,例如三字話：

意思好，久不見，看不看，再不可，由他怎，回些錢，怪懶的

四字話：

休要客套，沒甚關系，不消去說

三字話和四字話中已經出現了主謂結構,例如：

你裝煙，他是海量，我是淺量

從上面的列舉就可以看出,無論是詞、詞組,無論是固定詞組還是自由詞組,無論是短語還是小句,唐通事的教材都沒有現代語言學的結構主義的觀念,而是清楚地計數漢字數,以漢字為話語的基本單位。字話相通,字詞組合跟語匯相通,是唐通事漢語觀的獨特之處。

四、日本漢語教學的主要問題

(一)兩種做法的對立和割裂

古典期皇室開始的漢學學習是相當艱苦的,后來日本派出的遣隋史、遣唐使當時也是冒著生命危險到達中國大陸,學習者先是生吞活剝地朗讀、背誦四書五經,記住漢語(漢字)發音,再進行學生間的交流討論,相互介紹學習的內容和體會,最后由先生評點典籍中的儒家思想。遣唐使們以及在寺廟研修漢學的學者,原汁原味地學得漢語及其文化回到日本,都在社會上講學從政,宣講中國的政治體制和哲學思想,把儒家、道家、佛學思想綜合起來進行本土化改造,這可以稱為政治漢語學習、文學、文化的漢語學習,或者是佛教教化的漢語學習,這種“文化漢語”奠定了日本漢語教學的國別化特點的根基。

轉型期的日本接觸西方文明后,能夠注意不同語言表現的習俗、宗教的比較,用漢字翻譯了大批西方科學體系的概念。職業漢語其實跟文化漢語一樣,都是服務于社會和工作需要的,但是職業漢語走向極端實用主義,到了侵華戰爭時期,漢語教學主要表現為商用漢語和軍用漢語,當時日本也提倡“沉浸式”的漢語學習,但是跟遣唐使對中國文化的尊崇截然不同,他們是作為間諜,配合侵略的需要去收集和分析中國風土人情的信息,在文化傳承方面則與傳統形成割裂。

(二)機械的口語

現階段日本漢語教材編寫有日語注釋,有些用長篇累牘的日語解釋漢語語法,這是最淺層次的國別化做法。日本的漢語教材也大多注意組織日本本土化的話題,例如會話教材經常安排日本人角色“田中、木村”等,組成師生關系、朋友關系等進行會話練習,提高學生的參與度,這也是較淺層次的本土化。日本的漢語口語教學的效果一直不夠理想。所謂機械的口語有兩個含義：

其一,由于漢字輸入打下的根基,日本人跟中國人可以“筆談”,中國宋朝時中日交流比唐朝要少,《宋史日本傳》記載,984年日本僧人奝然到訪宋朝,“奝然善隸書,而不通華言,問其風土,但書以對云：……”問答交流以筆談方式進行,這在世界上是獨一無二的。然而,日本的漢語教材有些使用片假名為漢語注音,使得漢語語音教學效果大打折扣。

其二,文化漢語和職業漢語都是服務于工作需要的,但是日本漢語教材調查數據顯示,日本漢語教材呈現“泛濫的初級、困頓的中級”的特征,泛濫程度大大高于其他國家。這是因為過度的實用主義追求,導致了漢語教學中沒有漢字淵源、漢語字詞組合、由字而話等的必要鋪墊,以機械的口語開頭,生硬的問答為主要內容,最后以機械的口語失敗告終。

五、日本漢語教材國別化特征給我們的啟示

時過境遷,現階段日本等世界各國的漢語教學,無論是教學需求、漢外對比的變遷,還是教學內容的更迭,都跟歷史上大不相同,但是歷史仍然可以給我們提供不少可以參照的東西,為今天“國別教材”編寫和建設理清前進的方向。

(一)根據教育體制需求編寫教材

“國別化”漢語教材無論是中國人編寫,還是海外的中國人、日本本土人士編寫,都需要分析學習者需求,因材施教,因勢利導,吸引、引導和啟動、激發學習者對漢語的興趣。

各國都有教學大綱,教材編寫的相關規定,教材設計要適應當地教學組織安排,教材容量要與該國教育體制、教育政策相銜接,課程設置、各項技能訓練的安排上與當地教學機構接軌。如果每周漢語教學學時為2學時,就不能使用每周10學時的教材。針對周學時、選修課、必修課、是否為升學考試科目等因素合理安排教材容量。

(二)樹立科學的漢語觀避免生搬硬套

用“三克油”標記“Thank you”是大家都熟悉的笑話,用母語音標注目的語音肯定不是科學的學習方法。針對中國人教俄語的教材,一開始就進行復輔音甚至三輔音連讀的訓練,因為漢語中沒有這么多輔音連讀。這就是很有智慧的教材設計。日語語音系統相對來說比較簡單,“e”“ü”是單韻母教學中的發音難點,漢語復韻母的滑動過程也需要多練習。漢語是有聲調的語言,我們可以強化漢語音節聲調連讀練習,例如二音節聲調連讀的模式(數字表示聲調的第一聲、第二聲、第三聲和第四聲)：

今天11，今年12，真美13，今后14，金的 10，明天 21，明年 22，紅筆 23，明日 24，晴了 20

又例如三音節聲調連讀：

出租車111，聽誰說121，聽我說131，教字音141，教文學122

發洪水123，今天去124，真好玩132，說你好133，多好看134

同樣,詞語意義上簡單化地“對譯”也不是科學的外語教學路徑,漢語教材需要正面闡述漢語特征。按照目的語思維培養目的語語法意識,按照漢語本來的語音和詞匯語法特點去教漢語,是不同國家地區漢語教學的共性。而漢語國別化教材編寫指的是,根據不同國別學習者對漢語原有的認知水平進行整體設計。針對日本學習者的漢語教材,需要梳理日語—漢字—漢語的詞語對應,回顧漢字的音形義特征,梳理漢字特點對漢語字詞組合規律的影響。

(三)以字詞為軸根據“項目”編寫數字化教材

以字詞為軸的漢語教學,應該是漢語教學的共性。針對日本學習者的漢語教學,要注意不要把字放在與詞同等的地位,把漢字在漢語教學中的有利點和不利點分開來對待,這是日本國別化的教材特點。

無論字本位還是句本位,漢語字詞學習是必經環節,這跟實用主義的、口語交際的教學并不矛盾,因為現代教育技術、多媒體教學手段可以實現非目的語環境下足夠量的輸入,數字化的教材資源庫可以真實的語料與豐富的交際練習,幫助強化口語訓練,突破漢語口語表達瓶頸。

字詞擴展規律可以運用到具體項目的教學中,形成各類各級的項目的、模塊的實用教材,教師可以根據備課需要,選擇搭配模塊,既可以分開使用,也可以相互補充。利用已有的教材編寫平臺,不必批量印刷,實現教材數字化和教學的數字化。

六、余論：教材使用

國別化教材不僅重要而且可行,有效解決國別化課題,提出扎扎實實建議和構思,教學史角度可以帶來一些啟示。另一方面,教材一頭聯系著教師,涉及教師素養、教師親和力等問題,一頭聯系著教法,涉及對語言本體的認識、對教育學心理學的認識等問題。漢語教學的成功與否,教材只是一個因素,更重要的因素是教師。教師應該根據自己的需要進行選擇和調整。培養教師如何選擇教材、使用、活用教材應該成為教師培訓中的重要一環。這是教材國別化、對象化的另一個話題了。

郭 熙：《對海外華文教學的多樣性及其對策的新思考》,《語言教學與研究》,2013年第3期。

李 泉：《論對外漢語教材的針對性》,《世界漢語教學》,2004年第2期。

吳應輝：《關于國際漢語教學“本土化”與“普適性”教材的理論探討》,《語言文字應用》,2013年第3期。

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趙金銘：《對外漢語教學法回視與再認識》,《世界漢語教學》,2010年第2期。

趙金銘：《何為國際漢語教育國際化本土化》,《云南師范大學學報》(對外漢語教學與研究版),2014年第2期。

周小兵、陳 楠：《“一版多本”與海外教材的本土化研究》,《世界漢語教學》,2013年第2期。

Characteristic Analysis and History of Chinese Japanese Country Specific Language Teaching Material

LIU Haiyan
(Communication University of China,Beijing 100024 China)

How should we view“universal vs country specific”textbooks？In our research,we take a look at the country specific characteristics and history in both Chinese and Japanese language teaching materials.We cover country specific teaching needs,country specific Chinese cognitive basis and country specific teaching content.These characteristics and analysis hope to provide a useful reference forthefuture Chinese language curriculum design in view of the benefits of country specific teachingmaterials and other theory related questions.

country specific language teachingmaterials；Chinese characters；individualized education

H195.4

A

2221-9056(2017)11-1560-07

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.014

2017-03-10

劉海燕，中國傳媒大學文法學部副教授，文學博士，研究方向為語言教學。Email：liuhaiyan8856@163.com

感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負責。