基于整體語言教學的閱讀教學設計

摘 要：本文結合整體語言教學概念，通過對一堂初中英語閱讀課的教學設問與實踐觀察，對其教學設問以及課堂實施過程進行分析，并歸納幾點啟示。

關鍵詞：整體語言教學；閱讀教學；設計；分析

一、整體語言教學的主要理念

“整體語言教學之父” K. Goodman（王萍 2007）最先給整體語言教學下了定義：“整體語言教學是一種將語言發展和語言學習作為一個整體的思維方式。” 布朗后來將整體語言教學描述為“合作學習；學生主導型教學；以學生為中心的學習；在真實的自然環境中使用語言；以意義為中心的語言學習；整體、非傳統的評估技巧；四種語言技能的結合”。

K. Goodman認為：“看起來似乎有道理的是，學校認為孩子們在學習把完整的語言分解成抽象和碎片化知識的時候，學會了一些細小而簡單的東西，所以我們把語言分解成單詞、音節和單獨的語音。不幸的是，這樣一來，把語言變成抽象的東西后，與孩子的需求和經驗毫無關系，而且同時忽視了學習語言的最重要的目的——意義的交流。”

二、背景介紹

課例來源于深圳市福田區英語青年教師常規課堂教學比賽的課堂觀察。上課教師采用的是牛津版八年級上冊Module 1 Unit 1 Encyclopaedias中Dinosaurs教學片段。

三、語言教學的設計與實踐

1.該堂閱讀課的教學設計

過程教師教學活動

學生學習活動

閱讀前

音樂烘托教學氣氛，引出教學主題

學生欣賞音樂

閱讀中

1.教師提問，“Do you like animals？”“What animals do you like？” “Why do you like them？”同時PPT播放各種動物照片。

2.教師呈現圖片dinosaur，引出fierce一詞；教師帶讀。

3.教師一邊概述課文內容，一邊寫板書呈現本課出現的生詞。

4.串教生詞的用法。

5.檢查學生所學單詞的讀音。

（注：形式多元）

6.通過游戲檢查學生對部分單詞的拼讀。

（注：采用搶答形式）

7.播放課文錄音，呈現填空練習。

（注：所填內容為上課新學的單詞）

8.核對答案。

1.學生回答“Yes.” ；

學生回答“Dogs， cats， pigs， horses…”；

學生回答“Because they are lovely， gentle， nice， friendly…”。

2.學生跟讀dinosaur，fierce。

（注：17遍跟讀）

3.學生聽與看。

（注：有個別學生開始走神）

4.學生記筆記。

5.學生集體回答、小組回答、個體回答相結合。

6.學生搶答。答對1個得1分，積分計入小組內。

（注：學生很喜歡）

7.學生聽錄音，完成單詞填空練習。

8.學生核對答案。

閱讀后

無活動。課堂小結，布置作業。

（注：整堂課學生沒有打開過課文。）

學生記錄作業內容。

2.該堂閱讀課的觀察分析

教師利用播放一段音樂的方式引起學生的關注，這起到了比較好的效果。但在進行閱讀理解的教學過程中暴露出了很多值得研究和思考的問題。

問題概述：傳統的閱讀教學偏離了閱讀教學的原則，這使得學生主體缺失。教師對語篇整體教學的作用認識不到位，沒有在教學環節上設計任務給學生整體把握教學內容的機會。教師在教學中處于較明顯的以教師為中心的狀態。

問題診斷：

（1）課型定位與實際操作不一致，對閱讀教學原則解讀不夠。

教師以“Do you like animals？”“What animals do you like？”“Why do you like them”主題打開話匣子后，把教學重心放在了處理文本中的生詞上。教師的教學設計是從重述故事的角度把出現的單詞羅列在黑板上，然后進行單詞講解，單詞串教完后，讓學生聽一遍課文錄音完成五個填空題，這個篇章教學的任務就完成了。教師完全偏離語篇整體性認知的閱讀教學原則，把完整的語言拆成抽象而細碎的小片段，過分關注單詞。以單詞為本位的閱讀教學思路脫離了完整的語言情境，喪失了語言的交流作用。

（2）“玩太極”，圈子繞得過大，單詞教學耗時過長，也沒有形成有效的語言輸入。

教師為了引入單詞 “fierce”煞費苦心，從詢問學生喜歡什么動物繞了一大圈，花費4分多鐘，最終還是教師自己出示dinosaur的圖片說出fierce這個詞，并機械地帶讀該單詞達17遍之多。 接著以同樣的手法教授其他8個詞，共花費11分多鐘。為了檢查學生是否能認讀這9個目標詞，又花費了8分多鐘。整堂課的教學主要圍繞講授目標詞fierce， plant， skeleton， fossil， gentle， even， footprint， exist， encyclopaedia以及短語die out而展開，沒有形成有效的語言輸入。

（3）“聽錄音”教學替代閱讀教學，沒有給學生語言輸出的機會。

教師花費課堂大半時間學習單詞后，設計了如下閱讀教學環節：播放課文錄音—學生填寫缺失信息—核對答案。在這個過程里學生沒有語言輸出的機會。從教學關聯性分析，這個練習的設計與學生的文本閱讀并無太大關系，學生是否真正理解課文仍然是個未知數。

（4）學生在課上主體地位缺失。

教師在整堂課上處于較明顯的以教師為中心的控制狀態。縱觀整堂課，教師主宰課堂教學的味道很濃，教學過程的設計忽略了學生的閱讀實踐的需求。

解決策略：

（1）創設問題情境，為學生提供“腳手架”。

問題情境的合理設置可以幫助學生跨越“最鄰近發展區”。問題情境設計的優劣是決定課堂教學成功與否的關鍵。教師要在課的導入上做精心設計，比如教師可播放一段約2分鐘的相關內容的視頻沖擊學生的視覺和聽覺，教師抓住最佳時機呈現教學內容，并巧妙地把dinosaur的中心內容通過師生互動的形式展開。

可作如下設計：約2分鐘的視頻結束后，教師這樣引導學生直入主題學習：What can you see in the movie？ 學生回答：dinosaurs。教師再問：What kind of dinosaurs can you see？ 學生也許比較茫然，這時教師可以用body language加語言提示： Some dinosaurs are very ，學生即刻會答出big ，而且能順著教師一起說出Some dinosaurs are very small. Some can fly. Some eat plants.等。

（2）突出一個“讀”字，強化語言輸入過程，讓學生主體地位得到落實。

閱讀教學離不開一個“讀”字。這里的“讀”包含兩層意思：一、我們一定要讓學生充分閱讀，并結合上下文以及生活經驗來了解單詞和句子的意思，從讀中領悟，從讀中培養閱讀能力。二、教師應引導學生正確、流利、有感情地朗讀。使學生在朗讀中整體感知語言的意境和語言的美感，從而培養他們的語言意識，跨文化意識以及正確的情感態度和價值觀。學生在教師的指導下，在朗讀的過程中自悟，入境入情，學生的情感體驗才能得以升華。

（3）拾級而上，在探究中實現語言的輸出

有了前面的輸入鋪墊，學生的現實發展水平和潛在發展水平也就有了變化。如果閱讀后再增加5分鐘的閱讀拓展活動，讓學生以四人小組為單位進行合作學習，小組成員一人負責畫畫、一人負責表達，一人負責記錄、一人負責協調。小組任務完成后，參加全班的展示活動。這樣的語言串活動，有利于學生加深對閱讀內容的理解，學生的語言輸出也會非常精彩。

教師可以在閱讀拓展階段向學生這樣提問：Can you draw your own dinosaur in your mind and then talk about it to your classmates？ 通過提問讓學生練習說話，也給學生發揮的空間，不同能力的學生都可以在文中找到不同的描述。這個活動可以引導學生運用學過的詞語表情達意，培養學生的語言表達能力和激發學生的想象力。

顯而易見的是，教師在閱讀教學設計的時候要充分考慮英語語言學習的性質和特點，提供給學生說英語的實踐機會，提高學生的語言運用能力。 每篇課文都只是一個范例，每堂課的開始都應該是學生學習的一個起點。 教師應該讓學生以愉快和滿意的心態離開教室，讓他們充滿熱情和好奇地進入更廣闊的學習空間。 這樣，教師才能真正把自己的角色由“灌輸者”轉變為“點火者”，讓學生從“接受者”轉變為“發現者”。

四、該堂閱讀課的啟示

1.重視情境創設，培育閱讀的積極狀態（胡慶芳 2008）。在進行文本閱讀理解之前，學習的準備環節特別是對閱讀興趣與動機的激發不可或缺。好的“問題情境”能推動“最鄰近發展區”的動態變化。Vygotsky（1962）認為，教學至少要確定學生的兩種發展水平。第一種是現有發展水平；第二種是在現階段還不能獨立解決問題，但能在成人和同伴的指導和合作下達到解決問題的水平。在閱讀理解過程中，通過教師精心設置的問題情境，學生開展以意義為中心的語言學習，才能實現潛在發展水平上升為新的現實發展水平，才能促使學生的“最鄰近發展區”的動態生成。因此，教師在創設問題情境時，要幫助學生進入情境，搭建支架，引導探索，指導他們合作學習，穿越“最鄰近發展區”。

2.閱讀教學要注重過程設計。一堂閱讀課的教學目標達成需要一系列的活動作為支撐。閱讀教學過程設置不科學，教學效果就會受到影響，甚至不能達成教學目標。Anderson（2004）提出的ACTIVE閱讀教學程序包括getting ready， before you read， reading skills， reading comprehension， vocabulary comprehension， vocabulary skills和what do you think幾個環節。其中getting ready環節通過問答、討論、調查等方式激活學生的相關圖式；before you read環節是進一步激活閱讀所需相關圖式和相關詞匯教學；reading skills是閱讀的核心環節，以培養學生的技能為目標；reading comprehension環節主要培養事實信息提取能力，常采用正誤判斷、回答問題、填寫等活動方式；vocabulary comprehension環節要側重對閱讀材料中出現的單詞的理解和表達；vocabulary skills環節主要講解構詞法等詞匯學習的技巧，以此幫助學生自學詞匯、擴充詞匯；而what do you think為評價環節，學生可以評價閱讀材料中涉及的人物、事件，可以評價文章的寫作方法，以及自己的閱讀效果和策略的使用。

綜上所述，我們的課堂閱讀教學要從語言教學的角度理解、分析教材，對教材內容進行整體把握。各種語言知識的呈現和學習都應從語言使用的角度出發，為提升學生“用英語做事情”的能力服務。《義務教育英語課程標準》指出，教師要“通過創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法”。如果閱讀教學“過分注重詞匯和句子層面的教學，忽視語篇語義教學；對課文處理過于粗放，只求速度，不求質量，嚴重忽視閱讀效率；閱讀后的練習和活動多為表層信息檢測，而且形式單一，不利于培養學生的思維能力”。

參考文獻

[1]K S GOODMAN.Whats Whole in Whole Language[M].Portsmouth，NH： Heinemann，1986.

[2]H D BROWN.Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. NJ： Prentice Hall Regents， practice Hall INC，1994.

[3]胡慶芳.以課例研究的方式提升教研品質優化課堂教學[J].上海教育科研，2008（6）：48-50.

[4]王萍.英美全語言教學理念與實踐對我國幼兒園語言教學的啟示[J].外國教育研究，2007（4）：67-71.

[5]張獻臣.加強英語語篇教學 提高英語閱讀效率[J].課程·教材·教法，2009（6）：51-57.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.