文言文教學中的語文活動設計

摘 要：2017年，教育部統編版初中語文新教材在全國范圍內發行、使用，新的教材更加系統地組織了初中學生的課內閱讀活動，將語文閱讀能力的培養目標清晰、有層次地體現出來。文言文教學在中學語文閱讀教學中占有很大的分量，其目的是通過對經典范文的學習，培養學生閱讀文言文的能力，進而在潛移默化中發展語文思維、傳承傳統文化、提升審美情趣。文言文教學成功與否的重要標志是，學生能否通過范文學習，進行知識與技能的遷移運用，從而真正提高文言文閱讀能力。本文以《誡子書》和《太傅仔鈞公家訓（節選）》的文言文閱讀教學為例，展示以語文活動為核心串聯文言文閱讀的過程，并對教學設計、效果進行反思。

關鍵詞：文言文閱讀；語文活動

一、教學設想

諸葛亮的《誡子書》出現在統編版初中語文教材七年級上冊第四單元。此時，初中第一學期已經過半，而課上的文言文篇目已經學習過三篇，學生雖然文言閱讀的積累很少，閱讀習慣還沒有完全養成，但對文言文的基本特征已經有了初步的感性認識。此時學生對文言文的閱讀興趣是脆弱的，因此筆者把本次文言文閱讀教學的重點放在了文言閱讀策略的構建上，以“思維導圖”的閱讀方法為突破口，通過思維可視化、形象化來理清作者思路，達到理解內容的功效。而“理清作者思路”又是統編版七年級上冊第四單元的重中之重。在默讀文言文的基礎上通過一定的閱讀策略，達到讀懂一篇之后舉一反三，帶動課外文言閱讀的效果，顯得尤為重要。

二、教學篇目

1.諸葛亮《誡子書》

本文是統編版初中語文教材七年級上冊第四單元的課文。

2. 章仔鈞《太傅仔鈞公家訓（節選）》

本文是課外文言文。

三、教學設計

（一）教學目標

1.初步理解課文內容。

2.理清文章內部抽象概念的關系，形成思維導圖，從而加深對課文的理解。

3.初步認識駢句的特征。

4.感受諸葛亮字里行間對兒子的訓誡與期望。

5.運用思維導圖的閱讀方法，指導課外文言文的閱讀。

（二）教學方法

通過“找錯誤”導入部分詞句理解；通過“改寫原文”進一步進行詞句理解，并初步感知行文特征；通過“思維導圖”理清文章內部結構；通過“原文改寫后對比文本”來感知全文情感和駢句特征；通過“課外文言文閱讀”來鞏固思維導圖的閱讀方法。

（三）教學過程

1.導入課文

“找錯誤”，通過教師展示的錯誤理解，激發學生閱讀興趣，尋找錯誤、更正錯誤，來理解“靜以修身，儉以養德”的含意。

2.改寫課文

抓住“以”字，將原文前半部分的語句全部改為和“靜以修身，儉以養德”句式相同的句子，從而理解文章前半部分的內容。改寫后與原文進行對比，從而讓學生認知雙重否定句及其表達效果。

3.根據課文形成思維導圖

緊扣文本，以“君子”為核心，步步深入推導，理清抽象概念間的關系。

4.教師根據思維導圖改寫文章，學生對比改寫后的文章與原文的差異

通過對比，認識駢句特征，感受作者情感。

5.用思維導圖法學習課外文言文

閱讀課外文言文《太傅仔鈞公家訓（節選）》，并形成思維導圖。

四、教學實錄

師：各位同學，大家好，今天我們要學習諸葛亮的《誡子書》。各位同學昨天應該都做過預習了，那么我們一起來朗讀一下這篇文章。

（生朗讀課文）

師：你們剛才朗讀的時候，我注意到一個字音讀錯了。你們注意到了嗎？

生：“夫君子之行”的“夫”。

師：這個字應該讀什么？

生：fú。這個字是一個句首發語詞，放在句首讀“fú”。

師：很好。這篇文章的題目“誡子書”是什么意思？

生：諸葛亮為了告誡兒子寫的家書。

師：對了，是諸葛亮為了告誡兒子寫的一封信。老師沒有看注釋，首先把課文中的“靜以修身”理解為“通過安靜來修煉身體”。同學們讀一讀，找一找有什么錯誤。

生1：老師，我覺得把“靜”翻譯成“安靜”是不正確的。“靜”的意思應該是“平心靜氣，靜下心來，用心學習”。

生：對！注釋里說是“屏除雜念和干擾，寧靜專一”。

師：注釋是“寧靜”，但是我的解釋是“安靜”。那“安靜”和“寧靜”有什么區別呢？

生：我覺得“安靜”應該是指環境，而“寧靜”指的是內心。

師：一個是外在的，一個是內心的。那么同學們再想想，一個人安靜的時候，內心一定寧靜嗎？

生（部分）：不一定。（語氣不是很確定）

師：好，那么老師給大家舉一個例子。比如說老師批評大家的時候，每個人都低著頭，環境非常安靜，但是這個時候你們的內心寧靜嗎？

生：不寧靜。（笑）

師：好，各位同學再看看還有別的錯誤嗎？

生2：老師，我覺得“修身”好像不是“修煉身體”。

師：能聯系上下文想想嗎？

生2：我覺得應該是提高自己的修養。

師：提高自己的修養和修煉身體不是一回事吧？

生：不是。

師：重點應該是“身”這個字的理解。各位同學好像已經不是第一次學到“修身”這個概念了。《論語》里有“吾日三省吾身”。這個“身”是“身體”的意思嗎？難道是曾參一天要洗三次澡，覺得自己不干凈嗎？

生（笑）：不是。“身”應該是指自己的修養和品德。

師：很好，同學們已經找出了這兩個錯誤。那么我們再進一步思考，“靜”和“修身”兩個概念，哪一個是目的？哪一個是途徑？

生3：“修身”是目的，“靜”是達到修身的途徑。

師：為什么呀？

生：注釋里說“以”是連詞，表示后者是前者的目的。

師：哪個是哪個的目的？

生4：“修身”是“靜”的目的。

師：這句話的意思就是？

生：通過內心的寧靜來修養德行。

師：對了！那么我們來看下一個句子，“儉以養德”，哪個是哪個的目的？

生：“養德”是“儉”的目的。

師：現在我們一起改一改文章，能不能把后面兩句，都改成用“以”字作連詞的句子？注意，要和“靜以修身，儉以養德”句式相同。

（生開始動筆改）

師：同學們改的關鍵是明確哪個是目的，哪個是途徑。明確了就好改了，對嗎？

生：對。

師：好，同學們，我們一起朗讀一下第二句。

生：非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠。

師：怎么改呢？

生5：我覺得這里，明志是目的，淡泊是途徑。

師：那么你念念改后的句子，試試。

生5：淡泊以明志。

師：好，那么接下來的句子呢？

生5：寧靜以致遠。

師：改得真好！諸葛亮的原句和我們剛才改的句子有什么不同呢？

生：原句多了“非”和“無”字。

師：也就是說，原文用了什么句式？

生（搶答）：雙重否定句！

師：咱們改的句子也說清楚了途徑和目的，諸葛亮為什么非得把它寫成一個雙重否定句呢？大家一起讀一下這兩組句子。發現有什么效果差別了嗎？

生6：我覺得原句更能強調：如果不淡泊，就沒有辦法明確志向。

師：很好！那么雙重否定句是今天的一個知識點，它能夠起到強調突出的作用。

師：好，我們現在來改第三句中的“夫學須靜也，才須學也”。還是提醒大家明確途徑和目的。

生：靜以學，學以才。

師：哦，我們為什么要把“學”和“靜”顛倒過來呀？為什么不是“學以靜”呢？

生7：因為我覺得學習是目的，內心寧靜是途徑。目的應該放在途徑后面。

師：那么意思是？

生7：學習需要內心寧靜。

師：是嗎？同學們想一想，是“需要”的“需”字嗎？

生7：學習必須要內心寧靜，摒除雜念。

師：那么后半句呢？

生7：才華必須要學習。

師：很好，我們再看第三句中的“非學無以廣才，非志無以成學”，怎么改呀？

生7：學以廣才，志以成學。

師：這也是一個……

生：雙重否定句！

師：很好，同學們，現在我們已經讀懂了《誡子書》的一半。但是現在我們發現了一個問題，那就是這篇文章里出現了很多龐雜的概念，而且這些概念又太抽象了。比如說“靜”，比如說“學”，比如說“淡泊”。我們能不能畫一個圖，把這些概念給理清楚呢？各位同學，請看PPT。如果你現在要成為一個君子，應該怎么辦呀？

師：“君子”這個詞，你們是第一次接觸嗎？

生：不是。

師：在什么地方還接觸過？

生：《論語》。

師：在《論語》當中，“君子”是什么樣的人？

生：有才德的人。

師：你們覺得君子需要具備幾個方面的條件？

生：兩個方面。有才，也要有德。

師：好的，那么PPT上這個圖還沒有畫完，請每位同學根據《誡子書》的前半部分補全上面的思維導圖。好，四人小組活動起來，現在開始。

（生開始討論）

師：老師提個要求，圖中的每一條線，我們都要找到文中的一句話來印證。

師：好，我們先來填右邊，“才”下面有個空格，填什么呀？

生：學。

師：為什么呀？文章里有印證嗎？

生：才須學也。

師：好像還有一句？

生：非學無以廣才。

師：但是“學”下面又有兩個空格，也就是說“學”需要兩個途徑，它們是什么呢？首先有一個途徑叫？

生：志。

師：哪句話可以印證？

生：非志無以成學。

師：左邊那個空填什么呢？為什么？

生：靜。因為“夫學須靜也”。

師：“志”下面還有一個空格，填什么？為什么？

生：淡泊。因為“非淡泊無以明志”。

師：很好，我們再看圖的左邊，要成為一個君子，除了要有才，還要有德。那么“德”下面的這兩個空是什么呢？

生：“靜”和“儉”。課文中說：“靜以修身，儉以養德。”

師：好，那么我們已經把這張圖填完了，原本有很多抽象概念的文章，被我們縮減成了這樣一張清晰的圖。由此我們找到一種閱讀文章的方法：將龐雜的抽象概念用一個思維導圖連綴起來，一旦形成思維導圖，文章的思路就清晰多了。但是老師還有一個問題，如果把這個圖比作一座金字塔，那么這個金字塔的頂端是？

生：成為一個君子。

師：那么這個金字塔的基礎是什么呢？

生：有“靜”，有“儉”，還有“淡泊”。

師：那么下面我們再想一想，“靜”和“淡泊”有什么關系？你覺得應該是“靜”在先，還是“淡泊”在先？

生8：應該是“靜”在先吧，因為只有內心先寧靜了，才可能“淡泊”，不慕名利。

師：能不能舉一個例子？

生8：比如，我們有的人可能喜歡打電腦游戲，不能靜心學習，但是其實他并沒有追求名和利。（笑）

師：這個例子很棒。所以，淡泊的人不一定內心寧靜，但是內心寧靜專一的人一定淡泊。只有內心寧靜，才能做到不慕名利，也就是“淡泊”了。

師：好，那么以此類推，“靜”和“儉”又是什么關系呢？

生9：應該是先做到內心寧靜，才能做到生活儉樸。我覺得依照剛才的道理，一個生活簡樸的人內心不一定是寧靜的。

師：為什么呀？

生9：因為有的人生活簡樸，他可能是被迫比較窮。（齊笑）

師：對了，有的人生活簡樸，但是這種生活不一定是他選擇的，所以，他的內心還是可能會不寧靜。所以我們應該還是要先做到……

生：內心寧靜、專一！

師：好，我們現在看我們已經最后完善的思維導圖，這個“君子”金字塔的最基礎的部分是？

生：內心寧靜！

師：也就是說，諸葛亮想要告誡他的兒子，首先要保證什么才能做到什么？

生：首先要保證內心寧靜，最后才能成為君子！

師：因此，我們的思維導圖就把如此復雜的、充滿抽象概念的文章梳理清晰了。

師：那么老師現在要把我們總結出來的思維導圖，改寫成一篇新的文言文。

師：這篇新的文言文和原文相比，你們覺得哪篇更好？可以討論一下。

（生討論）

師：誰來回答一下這個問題？

生10：我覺得，您寫的這篇文言文，要比《誡子書》更清楚。

師：為什么？

生10：因為您是按照思維導圖寫的，原文感覺比較抽象，比較亂。

師：很好，因為思維導圖有個非常大的優點就是清晰、有條理嘛！有不同意見的同學嗎？

生11：我覺得，諸葛亮的《誡子書》要好一些。

師：為什么？

生11：因為讀起來感覺好像更朗朗上口。

生12：我覺得原文中的語句對仗，就好像是詩一樣。

師：這兩位同學觀察得太仔細了，你看，“靜以修身，儉以養德”“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”，這些句子是不是都兩兩相對，像古詩一樣？

生：對，而且比較整齊。

師：這樣結構相似、內容相關、字數相等的兩句叫作駢句。“駢”的本義是兩馬并駕。這些句子是不是就像兩匹馬一樣一對一對出來的？

生：是。

師：而我的文言文的句式呢？

生：是散句。

師：駢句和散句，哪一種讀起來更朗朗上口？

生：駢句。

師：同學們再仔細想一下，諸葛亮為什么在一些句子當中一定要用雙重否定句呢？除了表示強調，它里面有沒有蘊含作者什么情感呢？

生：有。

師：能具體說說嗎？

生13：我覺得，使用雙重否定句的句式，還有“須”這個字，表明諸葛亮是教導他的兒子必須要這樣做，有一種告誡的意思在里面。

師：哦，也就是說諸葛亮是個什么樣的父親啊？

生13：嚴格的父親。

師：但是諸葛亮是純粹嚴格，說你不準這樣，你不準那樣嗎？

生13：不是，我覺得諸葛亮是在講道理。

師：說得好，雖然嚴格，但是仍然在諄諄教導自己的兒子，因此諸葛亮除了對兒子嚴格之外，包含著一種對兒子的什么情感？

生：期待。

師：非常好，這是一個父親深深的、殷切的期待呀！

師：好，這節課我們主要就學習《誡子書》的前半部分。今天我們學習了一種非常重要的閱讀抽象概念比較多的文章的辦法，是什么呀？

生：思維導圖！

師：好，現在請同學們再看PPT，我找到一篇抽象概念很多的文言文。這篇文言文叫《太傅仔鈞公家訓（節選）》。

師：現在請同學們嘗試著畫一畫這篇文章中概念的思維導圖。

（生討論、畫圖）

師：我們現在請一位同學把他的圖畫到黑板上來。

師：這位同學把這篇文言文也畫成了樹狀圖。他把這個家訓分成了幾大部分？

生：六大部分。

師：分別是？

生：傳家、興家、安家、防家、敗家、亡家。

師：每大部分又分成了……

生：兩個小的部分！

師：很好，這位同學畫得很全，這篇文言文中出現的概念都有了。但老師還想再請大家思考一下：這六個訓誡，是否有順序？大家覺得，應該是誰靠前？

生：應該是“傳家”！

師：是嗎？也就是說一個人連家都沒有，就要把家傳給后代了？

生（笑）：應該是安家！

師：好，請大家在課后仔細思考這個問題，完善你的思維導圖，作為今天的作業。下課！

五、實踐心得

文言文教學，是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。它能夠通過文章閱讀擴大學生的閱讀量，構建閱讀策略，最后達到以一帶多的效果。

首先，在這次實踐中，筆者緊扣了統編版教材的單元目標“理清作者思路”，并以此為核心串聯了《誡子書》和《太傅仔鈞公家訓（節選）》兩篇文言文的閱讀教學。而“理清作者思路”的目的在于使學生對文章內容、行文思路有更為清晰的把握。要達到這個目的，策略是多樣的，而“思維導圖”就是策略之一。

其次，有效的語文活動的設計也是極為關鍵的。語文活動是課堂與課后進行語文學科訓練的一種方式，它創設出了把無聊與刻板色彩隔絕掉的語文環境，調動的是學生的積極性，讓學生在不知不覺中、興趣盎然中，充分鍛煉聽說讀寫能力，提高語文核心素養。語文活動的設計目的是讓學生真正參與課堂，參與學習。筆者設計的一系列語文活動，如“找錯誤”“改寫原文”“思維導圖”“原文改寫后對比文本”“課外文言文閱讀”等，將一節以“思維導圖”為核心策略的群文閱讀課串聯了起來。

再次，筆者認為多項語文活動加入課堂，會面臨“多”與“亂”的危險，那么語文活動之間的串聯和層層推進就格外重要了，否則課堂就會變成“為了活動而活動”，忽視學生的主體性會使課堂變成一種表演。這節課的“找錯誤”到“改寫原文”之間，用“以”字學習來進行串聯，過渡自然，而駢句特征和作者情感的把握又是從之前的“思維導圖”的環節自然生成出來的，因此活動環環相扣，學生的思維也緊緊圍繞主題自然深入、延展。

文言文教學和語文活動，都是重要的語文教學方式。而如何將兩者深入結合在一起，我們的探索仍在繼續。