凸顯核心素養是有效性高中歷史課堂提問的應然選擇

核心素養是育人價值的集中體現，學生通過學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，歷史學科核心素養就是指具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。它不僅是長期學習訓練的結果，也是不斷學習訓練的過程；不僅影響當前發展狀態，也影響未來的人生發展。

為了尋求高中歷史核心素養養成的有效途徑，我校歷史組于2017年6月申報了市級課題“基于核心素養視角下高中歷史課堂提問有效性策略研究”并被立項。2018年1月18日，課題組開展了實驗課研討活動，吳小清、嚴代君老師分別執教了《世紀之交的世界格局》《建國以來的重大科技成就》，課后課題組成員進行了求真務實的評課活動。

通過上課、聽課、評課，我們對課題研究的內容有了更加準確的把握，對課題研究的導向與價值有了更加堅定的信心，尤其是在高中歷史課堂提問中凸顯核心素養的重要性的認識更加明確，我們認為：凸顯核心素養是有效性高中歷史課堂提問的應然選擇！可以說，這兩節課在凸顯歷史學科核心素養的教學策略方面進行了有益的探索，也引發了我們更多的思考，下面分別敘述。

一、凸顯核心素養，有效落實立德樹人的目標

高中歷史課堂提問的有效性首先基于教學目標的確立。2017年底，經國家教材委員會審查通過的普通高中歷史學科的課程方案和課程標準確立的教學目標更加鮮明地體現了育人導向，最大的亮點就是凝練地提出了歷史學科的核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面，進一步明確了學生學習高中歷史課程后應該形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。這就不僅落實了立德樹人的教育目標，也為高中歷史教學實踐中探索課堂提問的有效性路徑進一步明確了方向。

因此，在高中歷史課堂提問中，核心素養的凸顯過程首先就是正確價值觀念和必備品格等育人目標的落實過程。在這一過程中，教師需要根據核心素養在正確價值觀念和必備品格等方面的要求，并結合具體的教學內容以及學生實際學習水平，通過問題內容的選擇實現育人目標的滲透，進而有效落實立德樹人的目標。但是在核心素養提出之前的高中歷史課堂提問的實踐中，比較籠統的育人目標導致教學只關注具體的歷史知識的學習，我們更多地強調歷史知識內涵的挖掘和歷史知識間關系的梳理，很少考慮教學內容蘊含的人文價值的闡發，育人目標的達成效果也就可想而知了。

值得慶幸的是，在本次課題實驗課研討活動中，兩位教師的課堂提問不僅更多地關注了歷史課程中的人（歷史人物），也關注了課堂中的人（學生），不僅眼中有“人”，而且心中有“人”。他們通過教學目標的再次設定和重新組合，深入挖掘教材內容蘊含的核心素養，通過課堂提問中師生之間的雙向交流較好地落實了立德樹人的目標。

嚴代君老師執教的《建國以來的重大科技成就》一課中，嚴老師首先對教材內容中“科技”的內涵進行了提煉，將科技的發展與人類的生存需要、價值追求聯系起來，將課題修改為“科技讓生命更精彩——建國以來的重大科技成就”，并根據教材內容之間的關系對其進行了重組，調整為“1.夯實生命基礎的科技——雜交水稻稻種的培育成功；2.彰顯生命力量的科技——‘兩彈一星’和載人航天；3.提升生命質量的科技——計算機和生物技術的發展”這樣三個子目，然后根據重組的內容將科技在人類的生存、發展、提高過程中的作用提煉為解決了人類的生理需要、安全需要和尊嚴需要、自我實現需要，并根據高中歷史學科核心素養培育的要求和學生的實際認知水平將本課內容轉化為“建國以來我國取得了哪些重大科技成就？這些科技成就分別具有怎樣的重大意義？建國以來我們為什么能夠取得這些重大科技成就？這些重大科技成就的取得給我們怎樣的歷史啟示？”這樣幾個主要問題。這些問題提出、探討、解決的過程也是知識梳理、能力提升、思維拓展和情感升華的過程，這樣不僅跳出了科技史教學羅列科技成就和科學家的舊窠，也避免了知識的散亂和枯燥無味，有效地完善了各個子目知識之間的邏輯性，同時也增強了課堂教學的生動性，對于高中歷史課堂教學如何實現歷史核心素養中唯物史觀的夯實和家國情懷的引領更是起到了投石問路的作用。

吳小清老師執教《世紀之交的世界格局》一課時，緊緊圍繞課題中“世界格局”這一關鍵詞，將課文內容整理為“兩極格局的終結，和平與動蕩并存，多極化趨勢加強，多極化趨勢影響”四個教學主題，在教學過程中根據課標要求的設定和高中歷史學科核心素養在本課中的體現不斷地通過課堂提問展開教學活動，將課文主要內容梳理后設計了“東歐劇變‘劇’‘變’在哪里？東歐劇變和蘇聯解體是否意味著社會主義制度的失敗？中國、俄羅斯、歐盟、日本能夠成為世界強國的根本原因是什么？”這樣幾個問題。應該說，吳老師通過引導學生感知歷史圖片的同時適時進行由淺入深的課堂提問，不僅清晰地再現了人們面對東歐劇變時的驚訝與無奈、痛苦與迷惘，蘇聯解體后新興力量的生長、發展與勃發，也科學地詮釋了科索沃戰爭以及美國“9·11”事件中世界格局的變動對世界和平秩序的撕裂與沖撞，客觀地說明了兩極格局瓦解之后世界主要國家綜合國力對比的變化對當前世界格局演變的影響。

本課題實驗首先應當考慮的是如何在課堂教學中凸顯核心素養，應該說吳小清老師的教學設計在這一點上是經過了認真思考的，較好地體現了“經濟決定政治”“一個國家在世界格局中的地位是由這個國家的綜合國力決定的”等唯物史觀的核心素養。特別是充分表達了當我們面對世界格局變動造成的國家分裂、人民在戰火中慘遭屠戮、恐怖主義組織活動猖獗時所體現出的家國情懷這一核心素養。

二、凸顯核心素養，有效改善課堂提問的策略

北師大教授褚宏啟認為：就我國而言，在新的國內外形勢下，核心素養是對素質教育、三維目標、全面發展、綜合素質等的聚焦強化和升級轉型版。因此我們可以認為：在高中歷史課堂提問中，核心素養的凸顯過程既是正確價值觀念和必備品格等德育目標的落實過程，也是歷史學科學習過程與方法等學科能力的養成過程，前者可以由教師根據核心素養培育的要求結合具體的教學內容以及學生實際學習水平通過問題內容的選擇實現德育目標的滲透，后者就需要教師改善課堂提問的策略，通過問題結構與形式的科學設計、問題難易程度的準確把握來實現高中學生歷史學科能力的發展和學科方法的掌握，最終促成核心素養的提升。

但是我們不能不承認，在當下的高中歷史課堂教學中，知識灌輸和技能訓練仍然是教學的基本方式，過度關注固定解題過程和標準答案的現象非常普遍。所以，要把“知識為本”的教學轉變為“核心素養為本”的教學，首先需要在教學中強調問題化學習。因為不斷發現新問題、不斷解決新問題，又在解決問題中發現新問題的過程，并在這個過程中找回自己應有的智慧，才是學習的本意。

正是基于這一認識，兩位老師在研討課的課堂教學中特別注意了問題難度的層次性和學生認知水平的差異性，選擇恰當的時機針對不同學習水平的學生提出不同難度層次的問題，并且善于創造問題情境為學生搭建思維平臺。

情境是學生核心素養培育的途徑和方法，也是核心素養實現的現實基礎；知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情境。如果脫離情境，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

吳小清老師執教《世紀之交的世界格局》一課時，通過多媒體向學生呈現了大量的經過精心選擇的歷史圖片、短視頻、漫畫等史料，幫助學生從不同的角度理解世紀之交世界格局變動的原因和影響；嚴代君老師執教《建國以來的重大科技成就》一課時，則圍繞教材內容進行了廣度上的延伸和深度上的挖掘，將科技與人類生命的延續、發展聯系起來，進而回歸到科技發展的起點，幫助學生認識科技發展的意義，同時又增加了科學家在取得科技成就的過程中經歷的艱辛與曲折，引導學生身臨其境，進而更好地感悟歷史。

在創設歷史學習情境的基礎上，兩位老師又根據凸顯核心素養的需要，首先對教材內容進行大膽取舍，設計問題堅持“問在當問之問”，即注意問題本身的有效性，如吳小清老師關于“東歐劇變‘劇’‘變’在哪里？”的設問，嚴代君老師關于“袁隆平取得了哪些階段性成就？”的設問等就是抓住了教材的核心知識；吳小清老師關于“東歐劇變和蘇聯解體是否意味著社會主義制度的失敗？”的設問，嚴代君老師關于“南優2號的培育成功給袁隆平個人生命帶來了哪些改變？袁隆平成功的原因有哪些？給我們今天的生命狀態以怎樣的啟示？”的設問就是扣住了教材所體現的唯物史觀與家國情懷等核心素養。其次，在提問對象和提問時機的選擇上，兩位老師也基于核心素養培育的考慮，根據學生實際的學習水平和個性特征進行了分層，涉及時空概念等基礎性的問題提問學習水平較低、學習能力較弱的學生，涉及歷史解釋、史料實證等史法運用，需要具備較為扎實的基礎知識和正確的歷史學習方法的問題則提問學業基礎較好、學習能力較強的學生；同時教師充分注意了課堂上學生的學習反饋情況，注意到學生學習的狀態，提問時既有對注意力暫時分散的同學的善意提醒，也有對聽課認真但面露難色的同學的積極鼓勵，還有對身臨其境躍躍欲試的同學的引導與激勵。這樣，一個班級不同學業基礎、不同個性特征的同學都能有機會參與問題的討論與思考，而且都有不同程度的獲得感，創造了較好的課堂教學氛圍。

為了將以講授為中心的歷史課堂轉變為以學習為中心的歷史課堂，兩位老師在教學程序的設計上始終堅持以“問題化學習”為橋梁，以學生的學習活動為主線推進新課教學，根據學生認知建構的規律對問題和學習內容進行整合重組，吳小清老師是根據歷史發展的進程將教材內容整合為“兩極格局的終結，和平與動蕩并存，多極化趨勢加強（歐盟一體化的加強、日本謀求政治大國、走出低谷的俄羅斯），多極化趨勢影響”幾個部分；嚴代君老師是根據學生認知建構的方式將教材內容整合為“創設問題情境——導入新課、設置問題導讀——自讀教材、展開問題探究——新課推進（夯實生命基礎的科技——雜交水稻稻種的培育成功、彰顯生命力量的科技——‘兩彈一星’和載人航天、提升生命質量的科技——計算機和生物技術的發展）、感悟問題真諦——學史有得、拓展問題內涵——思維創新”。這樣有利于學生真實學習過程的發生和展開，讓學生在學習和對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構——從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。

三、凸顯核心素養，有效回應高考命題的立意

中國社科院吳偉教授在《歷史學科能力與歷史素養》一文中對高中歷史學科核心素養作了這樣的解讀：它“是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質”。這就是說，高中歷史核心素養是以歷史知識的學習為基礎，以歷史學科能力的形成為依托形成的科學分析歷史和運用歷史的能力、正確思考歷史問題的角度與習慣，進而形成深入我們內心的一種修養甚至是一種影響我們生活的行為。應該說這既是對核心素養背景下高中歷史課堂教學尤其是課堂提問的要求，也是高考命題的既定導向。

高考命題的立意，在經歷了知識立意、能力立意、素養立意的時代之后，于2016年正式進入核心素養立意的時代。統觀2017年高考全國卷歷史試題，都不同程度地體現了對歷史學科核心素養的考查，特別是作為高考改革試驗田的開放性試題，更是綜合考查了學生的時空觀念、史料實證等多方面的學科核心素養。全國Ⅰ卷第27題關于明代玉制器皿使用情況變化的原因就體現了對唯物史觀（歷史認識的核心理論）的考查；第31題關于計劃與市場相結合成為世界經濟體制優化的普遍趨勢的認識就涉及對時空觀念（歷史認識的核心思維）的考查；同時全國Ⅰ卷涉及民族主義的第41題、全國Ⅲ卷涉及臺灣問題的第40題，都重在培養學生的家國情懷素養。

我們在課題設計之初也注意到課堂提問與高考命題導向的呼應，應該說這次研討課兩位老師在問題的設計和問題探究過程的展開方面都比較充分地關注了高考命題的這一導向，吳小清老師在《世紀之交的世界格局》一課中提出的“東歐劇變‘劇’‘變’在哪里？”的設問就凸顯了史料實證的素養，“東歐劇變和蘇聯解體是否意味著社會主義制度的失敗？”的設問就凸顯了歷史解釋的素養，“中國、俄羅斯、歐盟、日本能夠成為世界強國的根本原因是什么？”的設問不僅凸顯了時空觀念素養，也凸顯了歷史解釋的素養。嚴代君老師在《建國以來的重大科技成就》一課中“袁隆平取得了哪些階段性成就？這一過程給我們怎樣的人生啟示？”“為什么說是‘重大’成就？”“計算機和生物技術的發展是如何改變生命狀態的？”的設問同樣凸顯了時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養，這些設問的提出及其探究的過程不僅立足于教材內容，還著力于唯物史觀、家國情懷、社會主義核心價值觀的教育和“論從史出”等歷史學習方法的引導。隨著教學過程的推進，核心素養也一一落地生根，更為重要的是在提出問題、探究分析問題的過程中學生的問題意識不斷增強、思維的深度和廣度得到不斷拓展，歷史核心素養得到逐步提升。

應該說，這兩節課設計的問題及其探究的過程在回應當前高考改革尤其是高考命題導向方面進行了有益的探索，雖然還存在一些技術上的粗糙和效果上的不盡人意，但我們認為在高中歷史課堂提問策略的有效性上還是避免了一些無效或低效的提問，尤其是在高中歷史學科核心素養培育的方向把控和途徑選擇上還是順應了高考歷史命題的導向。

歷史學科核心素養是一種較高的品質，也是一項關鍵的學習能力。它要求我們在日常的課堂教學中堅持以問題為導向，對歷史問題的認識和解釋不能停留在表面，要將問題置于一定的時空范圍內，以比較寬泛的歷史視野，在唯物史觀的指導下探究歷史事物發展過程中內在的動因和規律，進而利用相關的史實和科學的方法提出正確的觀點或結論，潤物無聲地實現社會主義價值觀的教育。

當然，這是一個需要長期堅持、不斷探索的過程，在課題研究的過程中我們需要不斷學習，更加準確地把握高中歷史學科核心素養的內涵，在課堂教學的提問過程中通過問題設計與探究予以滲透，才能真正實現高中歷史學科核心素養的培育和提升，課堂提問的有效性才能真正實現，才能打造真正的高效課堂。