教師教育課程改革的地方化理念探析

摘 要：教師教育課程改革的特色在于地方化課程體系的構(gòu)建和實(shí)踐。教師教育課程的地方化應(yīng)迎合“育人為本、終身教育、反思實(shí)踐、文化融合”等基本理念，貫徹有效性、實(shí)踐性、模塊化、多元化的課程設(shè)置原則。地方化的教師教育課程內(nèi)容應(yīng)能體現(xiàn)地域性教師培養(yǎng)的方向和社會(huì)訴求，其核心標(biāo)志是符合社會(huì)主義教師職業(yè)道德觀前提下的有地域針對(duì)性的育人實(shí)踐的有效性。同時(shí)，文章探討了課程地方化過(guò)程中課程資源建設(shè)、課堂模式選擇和教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)等課程的支撐體系。

關(guān)鍵詞：教師教育； 課程改革； 文化融合； 課程的地方化

中圖分類號(hào)：G42304 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2018）05-0037-04

以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布為標(biāo)志，教師教育課程改革成為21世紀(jì)我國(guó)教師教育創(chuàng)新發(fā)展的核心內(nèi)容。教師教育改革既是社會(huì)經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化、人才培養(yǎng)途徑多元化、知識(shí)融通國(guó)際化和信息交流網(wǎng)絡(luò)化的外在形勢(shì)所迫，也是教師教育體系自身長(zhǎng)期封閉、課程條塊分割、理論脫離實(shí)踐、教法墨守成規(guī)等多重矛盾集中釋放的內(nèi)在要求。經(jīng)濟(jì)模式和信息技術(shù)的快速發(fā)展導(dǎo)致知識(shí)更新周期不斷減小，知識(shí)已從固守傳統(tǒng)、至高無(wú)上的神壇上走下，而表現(xiàn)為社會(huì)進(jìn)步和理念更新所需的即時(shí)性、普及性和創(chuàng)新性智慧體系。相應(yīng)地，人才的培養(yǎng)模式亦應(yīng)從學(xué)科知識(shí)加專業(yè)技能型過(guò)渡為認(rèn)知學(xué)習(xí)加動(dòng)手能力的智慧型[1]。因而教師教育課程對(duì)教師的價(jià)值在于其教學(xué)實(shí)踐反思基礎(chǔ)上的育人智慧開(kāi)發(fā)和構(gòu)建，而不是單純的學(xué)科知識(shí)與教育理論的疊加。創(chuàng)新發(fā)展背景下的社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)新型的教育、創(chuàng)新型教育需要有育人智慧的專家型教師、專家型教師的培養(yǎng)則需要教師教育課程的深度改革。這樣，基于多維要素融合背景下的教師教育課程改革是主要方向，而地方化是實(shí)現(xiàn)教師教育課程有地域針對(duì)性融合發(fā)展的重要途徑之一。

一、教師教育課程改革地方化的意義與價(jià)值 隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步，教師資源的配置逐漸從政府主導(dǎo)模式向市場(chǎng)主導(dǎo)模式轉(zhuǎn)型，全社會(huì)衡量中小學(xué)教師素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)也隨之提高，教師教育面臨著從數(shù)量型向質(zhì)量型轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)。于是傳統(tǒng)的教師教育模式中的偏學(xué)科知識(shí)、輕技能培養(yǎng)，重理論教學(xué)、輕實(shí)踐教學(xué)的弊端日益突出，這就要求教師應(yīng)通過(guò)課程體系創(chuàng)新、課程結(jié)構(gòu)融合和課程內(nèi)容的地方化驅(qū)動(dòng)教師培養(yǎng)的全面改革[2]。首先，從教師教育課程的改革應(yīng)在理念上重視人本主義在教育類課程的核心價(jià)值，基于堅(jiān)定的職業(yè)操守和職業(yè)道德前提下、強(qiáng)化育人意識(shí)和教師的責(zé)任感，從而實(shí)現(xiàn)觀念上的職業(yè)化。其次，教師教育課程改革的重要標(biāo)志應(yīng)是用實(shí)踐鏈條貫穿課程體系的每一個(gè)環(huán)節(jié)。通過(guò)大量的教學(xué)實(shí)踐積累教師經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)教師智慧、學(xué)會(huì)自我反思、形成自我完善型專職教師，更好的適應(yīng)日益復(fù)雜的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)環(huán)境。第三，教師教育課程改革的總目標(biāo)是培養(yǎng)教師自我學(xué)習(xí)品質(zhì)、塑造有個(gè)性特色的多種育人技能的創(chuàng)新發(fā)展型教師。其中，創(chuàng)新表現(xiàn)為在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、課堂設(shè)計(jì)、育人目標(biāo)等方面的前瞻性改革，能夠基于經(jīng)驗(yàn)積累和智慧認(rèn)知不斷豐富個(gè)人的職業(yè)素養(yǎng)和教育品質(zhì)，成為可持續(xù)發(fā)展的教育工作者。

二、教師教育課程改革地方化的理念與原則 （一）課程改革地方化的基本理念

1.育人為本、重視地域性，以兒童身心的全面發(fā)展為根本宗旨。教師教育課程改革的目標(biāo)是優(yōu)化教師培養(yǎng)體系和培養(yǎng)環(huán)節(jié)，進(jìn)而提高教師的育人本領(lǐng)，讓兒童在德智體美等諸方面得到發(fā)展。育人是教育事業(yè)的核心內(nèi)容，教師的職業(yè)水準(zhǔn)、興趣愛(ài)好和道德操守將直接影響接受教育的兒童的身心發(fā)育、態(tài)度行為和價(jià)值觀。只有全面提高教師的育人智慧和道德水準(zhǔn)才能專注于教育事業(yè)，挖掘出兒童學(xué)習(xí)的巨大潛能。

2.突出教師教育的師范性、實(shí)踐性特征，以終身教育理念為指導(dǎo)。教師職業(yè)化、強(qiáng)調(diào)教師的自我學(xué)習(xí)、自我完善的品質(zhì)特征的塑造，自我學(xué)習(xí)指基于實(shí)踐教學(xué)基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與教學(xué)反思，自我完善是基于反思基礎(chǔ)上的修正與外來(lái)新理念的實(shí)踐響應(yīng)，在這個(gè)過(guò)程中必須將本地化思想貫穿在自我學(xué)習(xí)與完善過(guò)程的始終，這樣才能將理論化為實(shí)踐、將經(jīng)驗(yàn)化為技能，發(fā)現(xiàn)并尊重兒童的學(xué)習(xí)心理規(guī)律，為國(guó)家培養(yǎng)人才、為兒童樹(shù)立人格。只有在教育實(shí)踐中研究把握地區(qū)性教學(xué)的根本特征，才能在教育實(shí)踐中從抽象出自己的教學(xué)特色和獨(dú)到魅力，從而成就自我成長(zhǎng)型職業(yè)化教師的角色。

3.基于教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)反思是課程體系改革的重心。由于育人工作的多面性、長(zhǎng)期性、動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，中學(xué)教師從職前教育開(kāi)始就應(yīng)養(yǎng)成反思教學(xué)實(shí)踐的良好習(xí)慣，不斷總結(jié)歸納形成有個(gè)性的育人智慧以化解日趨復(fù)雜的育人工作。因此，通過(guò)教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐的探究反思應(yīng)成為課程改革的重心，因此有學(xué)者將反思探究作為職前教師的能力本位、實(shí)踐效果、教學(xué)探究、批判反思和社會(huì)重建等五大素養(yǎng)之一。

（二）課程改革地方化的基本原則

1.教師教育課程的地方化改革的首要原則是教育實(shí)踐的有效性。包括兩個(gè)方面：首先是在師范生培養(yǎng)的過(guò)程中通過(guò)課程改革讓接受培訓(xùn)的師范生學(xué)到教書(shū)育人的技能而不是純粹的學(xué)科知識(shí)，即培養(yǎng)教師過(guò)程的有效實(shí)踐。其次是師范生在教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中的教學(xué)效果的有效性，基于技能的有效教育實(shí)施于教學(xué)的有效操作。

2.教師教育課程地方化改革文化融合性。由于地理區(qū)域的差別，區(qū)域經(jīng)濟(jì)文化、歷史地理、傳統(tǒng)習(xí)俗、兒童心理、教學(xué)水平和基礎(chǔ)設(shè)施以及社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育的期待與需求都存在實(shí)質(zhì)性差異。這就要求教師教育課程改革要因地制宜制定有地方特色的教師教育課程體系，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、知識(shí)體系、技能要求等方面與地方文化相融合，走有濃郁地方特色的教師培養(yǎng)道路。

3.教師教育課程的地方化的落腳點(diǎn)是知識(shí)模塊的地方化。就地理科學(xué)專業(yè)的師范教育而言，區(qū)域地理學(xué)習(xí)要強(qiáng)化鄉(xiāng)土地理的學(xué)習(xí)和野外實(shí)踐，人文和城市地理要側(cè)重本地區(qū)案例和特色知識(shí)模塊的嵌入和學(xué)習(xí)。目的是讓師范生在未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中將抽象的知識(shí)具體化、生活化、地方化，從而達(dá)到較好的教學(xué)實(shí)踐效果。

4.教師教育實(shí)踐課程實(shí)習(xí)形式的多元化。多元化指可以不僅僅是集中的教育實(shí)習(xí)，也可以是長(zhǎng)時(shí)的頂崗實(shí)訓(xùn)、也可以是短期的輪崗見(jiàn)習(xí)。鑒于實(shí)習(xí)在師范生培養(yǎng)的重要性，目前已有學(xué)校推行多學(xué)期不間斷教育實(shí)習(xí)也是值得實(shí)踐的教育實(shí)習(xí)模式。

三、教師教育課程改革地方化的基本內(nèi)容 （一）模塊設(shè)置的地方化

教師教育課程大體可分為三大模塊：學(xué)科知識(shí)模塊、教育技能模塊和實(shí)習(xí)實(shí)踐模塊。知識(shí)和技能模塊是實(shí)踐模塊的基礎(chǔ)，基于實(shí)踐反省和批判強(qiáng)化師范生的學(xué)科知識(shí)和專業(yè)技能。如何將知識(shí)、技能和實(shí)踐三個(gè)不同模塊相互融合提高模塊之間的協(xié)調(diào)性，根本出路是基于實(shí)踐關(guān)聯(lián)的模塊體系建設(shè)[3]。

三大模塊在學(xué)時(shí)安排上為1：2：3，弱化學(xué)科知識(shí)模塊體現(xiàn)“少而精”改革思路，重視師范生教育技能的培養(yǎng)體現(xiàn)“技能優(yōu)先”改革觀念，強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)實(shí)踐的地位體現(xiàn)“育人是核心”的改革目標(biāo)。三大模塊在時(shí)間安排上，教育學(xué)、心理學(xué)、教研教法、社會(huì)科學(xué)等教育技能課程優(yōu)先開(kāi)設(shè)、“師徒制”和“團(tuán)隊(duì)制”教學(xué)實(shí)踐課程在本科四年里連續(xù)開(kāi)設(shè)。

學(xué)科知識(shí)模塊的課程設(shè)置力求淺顯且覆蓋面寬，重在興趣培養(yǎng)和思路點(diǎn)撥，育人的根本不是單調(diào)的知識(shí)傳授而是科學(xué)精神的養(yǎng)成和良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。對(duì)于師范生而言，教學(xué)技能建立在教育實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)上，既能適時(shí)掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)進(jìn)程又能及時(shí)糾正偏差、幫前扶后，向?qū)W生傳遞主流社會(huì)價(jià)值觀和人本意識(shí)，形成積極向上樂(lè)于奉獻(xiàn)和創(chuàng)新的人生觀，從而形成自己獨(dú)特的教學(xué)組織與管理經(jīng)驗(yàn)，成為終身學(xué)習(xí)自我完善的教師。

（二）課程內(nèi)容的地方化

以中學(xué)地理教師的培養(yǎng)為例，教師教育課程的內(nèi)容改革要面向社會(huì)對(duì)地理教師素養(yǎng)的實(shí)際需求，重視課程教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)指向、地方特色和與地方教學(xué)單位的實(shí)踐契合度，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的主要途徑是教育教學(xué)過(guò)程與地方文化的有機(jī)融合。

對(duì)于學(xué)科專業(yè)知識(shí)而言，課程內(nèi)容的地方化融合就是鄉(xiāng)土地理知識(shí)的完善與挖掘，并將其與地理學(xué)一般專業(yè)知識(shí)融合，如可以把當(dāng)?shù)氐臍夂蛳到y(tǒng)、地質(zhì)構(gòu)造、水文地貌、文化結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)空間與交通網(wǎng)絡(luò)等知識(shí)體系嵌入到專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容之中提高學(xué)科專業(yè)課程的可讀性、實(shí)踐性和應(yīng)用性，形成基于地方特色的學(xué)科專業(yè)課程的建設(shè)體系，讓教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中更有學(xué)習(xí)主動(dòng)性和探究發(fā)言權(quán)。

專業(yè)技能課程的地方化仍需長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的素材積累，梳理當(dāng)?shù)貎和瘜W(xué)習(xí)心理的發(fā)展形成特點(diǎn)和當(dāng)前本地區(qū)地理教學(xué)和學(xué)生管理過(guò)程中的教學(xué)法存在的問(wèn)題與成功經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成較為系統(tǒng)的地方性技能體系并應(yīng)用于師范生的培養(yǎng)實(shí)踐。更重要的是，培養(yǎng)地理專業(yè)師范生自我學(xué)習(xí)和歸納反思的內(nèi)在教育涵養(yǎng)，形成自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展、自我反思、相互交流的教學(xué)研究風(fēng)氣，最終完成師范技能課程地方化建設(shè)的既定目標(biāo)。

地理師范生教育實(shí)踐課程的地方化要以當(dāng)?shù)刂袑W(xué)地理教學(xué)的實(shí)踐特征和教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，以基層教學(xué)基本規(guī)律和現(xiàn)實(shí)情況為標(biāo)準(zhǔn)，以地方中學(xué)對(duì)地理教師的素質(zhì)期待為目標(biāo)。具體工作涉及教育教學(xué)理論與地方課堂教學(xué)的融合程度與融合渠道等問(wèn)題。只有在教育實(shí)習(xí)和教育實(shí)踐課程的目標(biāo)、方法、學(xué)時(shí)和形式上有所創(chuàng)新，才能在師范生的技能培養(yǎng)和師德教育等方面有實(shí)質(zhì)收獲，培養(yǎng)出符合社會(huì)期望的實(shí)踐型、自我完善型教師。

地方化的教師教育課程內(nèi)容應(yīng)能體現(xiàn)地域性教師培養(yǎng)的方向和社會(huì)訴求，其核心標(biāo)志是符合社會(huì)主義教師職業(yè)道德觀前提下的有地域針對(duì)性的育人實(shí)踐的有效性。

（三）職業(yè)素養(yǎng)課程的地方化

傳統(tǒng)的教師教育忽視師范生的人文素養(yǎng)的教育而偏向于學(xué)科知識(shí)的傳授，導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)的專業(yè)口徑狹窄、從業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力低下、與社會(huì)對(duì)教師素質(zhì)的要求有較大差距。因此，教師教育要開(kāi)設(shè)綜合性人文素養(yǎng)課程，如文化藝術(shù)、歷史哲學(xué)、科學(xué)普及、經(jīng)濟(jì)與國(guó)際時(shí)事等，同時(shí)在課程教學(xué)中要結(jié)合地域差異進(jìn)行地方化改造。

教師的職業(yè)素養(yǎng)涵蓋職業(yè)道德、使命認(rèn)同、育人價(jià)值觀、環(huán)境適應(yīng)以及教學(xué)管理能力等五個(gè)方面，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)價(jià)值高于學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)積累，也是衡量教師教育成果的根本標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)素養(yǎng)課程的地方化指在教師職業(yè)品質(zhì)塑造過(guò)程中強(qiáng)調(diào)教師的使命感、榮譽(yù)感、工作熱情和奉獻(xiàn)精神的同時(shí)，要把服務(wù)基層、扎根地方、適應(yīng)環(huán)境、熱愛(ài)鄉(xiāng)土文化等地域性元素貫穿于職業(yè)素養(yǎng)教育的始終。

職業(yè)素養(yǎng)課程的地方化要通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)、通過(guò)與地域經(jīng)濟(jì)、文化生活深度融合來(lái)鞏固。師范生在入學(xué)之初就與基層中學(xué)導(dǎo)師結(jié)對(duì)子，長(zhǎng)期駐守某一教學(xué)班，積極參與所在學(xué)校的教學(xué)教研和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，開(kāi)展廣泛的社會(huì)經(jīng)濟(jì)調(diào)研和文體活動(dòng)，從而深化實(shí)習(xí)學(xué)校乃至整個(gè)區(qū)域的教育發(fā)展現(xiàn)狀、學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)特征及其與社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)聯(lián)性。在充分了解基層教育的地方化特征后，在實(shí)踐中積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)過(guò)反思交流和歸納總結(jié)創(chuàng)新發(fā)展有針對(duì)性的教學(xué)法和班級(jí)管理措施，進(jìn)而提高基層中學(xué)的育人效果。

四、教師教育課程改革地方化的支撐體系 （一）課程資源建設(shè)

課程資源建設(shè)是課程改革的硬件和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師教育課程資源更新的程度、比例和形式是本次課程改革成果的核心指標(biāo)。從課程資源庫(kù)建設(shè)的方向上應(yīng)遵循開(kāi)放性、前瞻性、實(shí)用性和地方性。開(kāi)放性指資源獲取渠道兼容并蓄、盡可能吸納當(dāng)前教師教育課程國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀的成果；前瞻性是課程資源立足當(dāng)前適度超前的建設(shè)思路；實(shí)用性指課程資源建設(shè)的取舍標(biāo)準(zhǔn)是是否為我所用。

師范專業(yè)課程資源建設(shè)的重點(diǎn)是課程資源開(kāi)發(fā)的地方性。這就要求教師教育專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在資源開(kāi)發(fā)建設(shè)中的主導(dǎo)地位，立足地域教育特色研制與當(dāng)?shù)匚幕嗥鹾系恼n程資源。在這些資源中職業(yè)道德、人文素養(yǎng)課程是先導(dǎo)，它決定教師的理想信念和人文氣質(zhì)、是合格教師的基本前提。課堂教學(xué)、班級(jí)管理與不斷完善的實(shí)踐類課程資源是核心內(nèi)容。學(xué)科專業(yè)知識(shí)和綜合科學(xué)素養(yǎng)是教師教育課程資源的重要支撐，同時(shí)課程資源建設(shè)要考慮其公共課屬性、綜合素質(zhì)培養(yǎng)和技能型人才指向等教師教育課程資源的特殊屬性。

（二）課堂模式選擇

教師教育課程改革的成果最終要通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)體現(xiàn)，課堂教學(xué)模式的選擇與實(shí)施決定課程改革的成效和結(jié)果。經(jīng)過(guò)多年的改革試驗(yàn)，突出學(xué)生的主體地位、在實(shí)踐中學(xué)習(xí)技能、基于互聯(lián)網(wǎng)的開(kāi)放性教學(xué)將是課堂模式改革的主要方向。近年來(lái)，面向?qū)W生創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的微課教育、創(chuàng)客教育、反轉(zhuǎn)課堂、項(xiàng)目教學(xué)等模式取得了不少進(jìn)展，這類教學(xué)模式大都基于新教學(xué)媒介通過(guò)學(xué)生積極參與創(chuàng)新課程資源[4]，將學(xué)科理論與教育實(shí)踐通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)媒介實(shí)現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐技能與教育時(shí)間的高度融合，既激發(fā)了師范生的參與熱情又可以快捷答疑解惑，解決了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題。在這一過(guò)程中教師和學(xué)生一樣要經(jīng)歷高強(qiáng)度的課下資源整理與課堂上的周密組織，對(duì)于師生而言都要在教育教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)自己的教育反思習(xí)慣，這是二者成為優(yōu)秀教師的基石。

（三）教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)

教學(xué)團(tuán)隊(duì)的地方化首要措施是吸納本地的一線教師作為教師團(tuán)隊(duì)的核心成員，沒(méi)有本土中學(xué)教師的參與就失去了地方化的實(shí)踐基礎(chǔ)，課程改革的目標(biāo)就會(huì)成為空中樓閣[5]。基層中學(xué)教師與豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和反思，從課程標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)實(shí)踐反饋到課堂教學(xué)的組織與班級(jí)管理均由他們承擔(dān)完成，他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)經(jīng)歷是師范生實(shí)習(xí)課程的最好素材和資源庫(kù)，讓他們作為師范生的實(shí)踐課指導(dǎo)教師能收到事半功倍的效果。另一方面，原有的教師團(tuán)隊(duì)要從課程改革的理念、原則、目標(biāo)和實(shí)踐方面更新觀念、創(chuàng)新實(shí)踐，將教師教育改革的新成果與地方教育發(fā)展實(shí)踐相結(jié)合，側(cè)重學(xué)生人文素養(yǎng)、教學(xué)技能和和職業(yè)價(jià)值觀的塑造培養(yǎng)，鍛造一支有道德、有理想、會(huì)創(chuàng)新、重實(shí)踐的教師教育團(tuán)隊(duì)。

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Abstract：Curriculum reform for teacher education is characterized by construction of localization curriculum system and practicing. The curriculum localization of teacher education ought to be led by new educational ideas of cultivation-orientation， life-long education， reflective practicing and cultural integration. Furthermore， curriculum localization should follow principles of effectiveness， practicality， modularization and diversification. This article suggests that curriculum localization should meet the needs of social requirements and regional features and the reform targets the building of regionally cultivated system， regional professional ethics. And， this article discusses the support system about curriculum resources， classroom models and team building.

Keywords：teacher education； curriculum reform； cultural integration； curriculum localization； practical teaching