我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的研究進(jìn)展

摘 要：區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校是我國(guó)支持一線教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。基于1953年至2017年期刊中題目包含教師進(jìn)修學(xué)校的相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的研究史可大致劃分為萌芽階段（1953年—1989年）、成長(zhǎng)階段（1990年至2001年）和發(fā)展階段（2002年至今）三個(gè)時(shí)期，研究機(jī)構(gòu)主要有福建教育學(xué)院、浙江省富陽(yáng)市教師進(jìn)修學(xué)校、江蘇省通州市教師進(jìn)修學(xué)校、長(zhǎng)春市綠園區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校等，研究主題涉及區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的發(fā)展定位、教師隊(duì)伍建設(shè)、存在的問(wèn)題和改革路徑四個(gè)方面。總體而言近年來(lái)我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的研究成果較為豐富，但也存在著研究力量分散、實(shí)證研究偏少等諸多問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校； 知識(shí)圖譜； 維度分析

中圖分類號(hào)：G658 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2018）05-0019-08

一、問(wèn)題的提出

區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校是我國(guó)教師教育體系中層級(jí)最低的教師職后發(fā)展支持機(jī)構(gòu)，也是與一線教師聯(lián)系最為密切的教師教育機(jī)構(gòu)。自從1953年9月30日《加強(qiáng)中小學(xué)教師在職進(jìn)修的通知》中建議各地籌辦教師進(jìn)修學(xué)校以來(lái)，全國(guó)共建立了各類教師進(jìn)修學(xué)校2500余所[1]，為我國(guó)中小學(xué)教師增加數(shù)量、提升學(xué)歷和提高教育質(zhì)量做出了突出貢獻(xiàn)。然而近年來(lái)，隨著我國(guó)中小學(xué)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)使命的基本實(shí)現(xiàn)，各地不少區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校不斷衰敗，甚至面臨生存的困境。面對(duì)這一問(wèn)題，政府在2011年也出臺(tái)了《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》[2]等支持區(qū)縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的政策文件。那么，基于歷史的視角和對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理，我國(guó)學(xué)者對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的發(fā)展歷程如何？有哪些主要的研究機(jī)構(gòu)和研究學(xué)者？主要研究了哪些問(wèn)題？其進(jìn)一步研究的趨勢(shì)在何方？對(duì)上述問(wèn)題的回答有益于我們進(jìn)一步深化對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的理解和認(rèn)識(shí)。

二、區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的時(shí)空知識(shí)圖譜分析 科學(xué)知識(shí)圖譜（ mapping knowledge domains）是以知識(shí)域（ knowledge domain） 為對(duì)象，顯示科學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖像。[3]為了以更直觀的方式揭示我國(guó)近年來(lái)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的總體特征，本研究采用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的方法，選用了CiteSpace知識(shí)圖譜可視化分析軟件作為研究工具，以期對(duì)國(guó)內(nèi)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的發(fā)展史、機(jī)構(gòu)、作者及核心關(guān)鍵詞分布等相關(guān)情況進(jìn)行知識(shí)圖譜可視化分析。截止2017年10月28日，中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）中一共可檢索到題目中包含“教師進(jìn)修學(xué)校”、“教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)”、“縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”和“區(qū)（縣）教師發(fā)展中心”的期刊文獻(xiàn)333篇，碩士論文16篇，尚未有博士論文出現(xiàn)。其中核心期刊文獻(xiàn)僅有81篇，CSSCI級(jí)別核心期刊僅有25篇。考慮到研究的學(xué)術(shù)性與代表性問(wèn)題，剔除掉廣告、通知性質(zhì)的文獻(xiàn)，本研究?jī)H對(duì)1953年至2017年241篇學(xué)術(shù)性期刊文獻(xiàn)進(jìn)行分析研究。

（一）區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的時(shí)間分布圖譜

根據(jù)不同時(shí)間的相關(guān)研究發(fā)文數(shù)量來(lái)看，我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的研究發(fā)展史大致可以分為三個(gè)階段，即萌芽階段（1953年—1989年）、成長(zhǎng)階段（1990年至2001年）和發(fā)展階段（2002年至今）。在上述三個(gè)階段中有關(guān)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的論文年均發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)明顯的由平緩到劇增之后又有較大波動(dòng)的發(fā)展態(tài)勢(shì)（如圖1所示），這與我國(guó)對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的政策調(diào)整是分不開(kāi)的。但可以預(yù)見(jiàn)的是，隨著政府以及教育界對(duì)教師職后培訓(xùn)關(guān)注力度的加大，以及教師進(jìn)修學(xué)校在新時(shí)期的成功轉(zhuǎn)型，對(duì)于教師進(jìn)修學(xué)校的研究會(huì)不斷得以深入。

1.萌芽階段（1953年—1989年）

這一階段的顯著特征是對(duì)于教師進(jìn)修學(xué)校的研究文獻(xiàn)數(shù)量較少，期刊年均發(fā)文數(shù)量不足3篇。這一時(shí)期的文獻(xiàn)所關(guān)注的大多是某些區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的介紹，對(duì)于教師進(jìn)修學(xué)校職能、模式等理論的關(guān)注較少。1952年《人民教育》的社論就指出要在各地建立教師業(yè)余學(xué)校的基礎(chǔ)上建立系統(tǒng)的教師進(jìn)修制度，[4]1953年朱繁的《介紹哈爾濱中學(xué)教師進(jìn)修學(xué)校》是我國(guó)最早關(guān)注教師進(jìn)修學(xué)校的學(xué)術(shù)文章，文中主要介紹了哈爾濱為解決中學(xué)教師數(shù)量不足的問(wèn)題，在中學(xué)教師文化夜校的基礎(chǔ)上通過(guò)成立中學(xué)教師進(jìn)修學(xué)校來(lái)補(bǔ)充師資并提高教學(xué)質(zhì)量的具體舉措。[5]此后由于文革的影響，教師進(jìn)修學(xué)校被認(rèn)為是“教師進(jìn)修，一進(jìn)就修”的“封、資、修”的大本營(yíng)，全國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校一度全面停辦。[6]文革后各地教師進(jìn)修學(xué)校雖有所恢復(fù)，但相關(guān)文獻(xiàn)中研究者的關(guān)注點(diǎn)也大多在江蘇、[7]湖北[8]等地的區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)宣傳上，理論研究成果較少。

2.成長(zhǎng)階段（1990年至2001年）

進(jìn)入九十年代后，國(guó)家對(duì)教師繼續(xù)教育提出了新的要求。1990年10月23日國(guó)家教委在全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作座談會(huì)上指出“目前我國(guó)已建立了以教師進(jìn)修院校為主體的師資培訓(xùn)基地”，“我國(guó)師資培訓(xùn)工作正處于從學(xué)歷補(bǔ)償教育為主向繼續(xù)教育為主重點(diǎn)轉(zhuǎn)移時(shí)期”。[9]因此我國(guó)學(xué)者在九十年代對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的研究關(guān)注點(diǎn)開(kāi)始由個(gè)別學(xué)校經(jīng)驗(yàn)介紹轉(zhuǎn)向培訓(xùn)模式變革、教師教育者隊(duì)伍建設(shè)等改革性議題。這一時(shí)期期刊年均發(fā)文數(shù)量持續(xù)增長(zhǎng)，但由于眾多區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校未能及時(shí)轉(zhuǎn)變辦學(xué)模式，加之新入職教師學(xué)歷普遍提高，很多區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的功能被分化和弱化，研究者逐漸對(duì)其減少了關(guān)注，1997年之后期刊發(fā)文數(shù)量持續(xù)下降。

3.發(fā)展階段（2002年至今）

2002年教育部出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)的意見(jiàn)》，其中明確提出“要按照小實(shí)體、多功能、大服務(wù)的原則加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)。積極促進(jìn)縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校與縣級(jí)電教、教研、教科研等相關(guān)部門的資源整合與合作，優(yōu)化資源配置，形成合力，努力構(gòu)建新型的現(xiàn)代教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”，并且規(guī)定“要確保縣級(jí)中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)來(lái)源”，“縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得隨意撤消”。[10]這就從政策層面上保證了區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校生存的基礎(chǔ)，也引發(fā)了研究者對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的重新關(guān)注。這一時(shí)期的研究文章數(shù)量得以大幅增長(zhǎng)，期刊年均發(fā)文數(shù)量在10篇以上。這一時(shí)期對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的關(guān)注點(diǎn)主要集中在區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展所面臨的問(wèn)題與挑戰(zhàn)，如何適應(yīng)新時(shí)期的教師培訓(xùn)需要與學(xué)校變革轉(zhuǎn)型成為這一時(shí)期學(xué)界關(guān)注的核心議題。

（二）區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究機(jī)構(gòu)及所屬作者群體分布圖譜

利用知識(shí)圖譜來(lái)分析研究與某一主題相關(guān)的主要研究機(jī)構(gòu)、學(xué)者的發(fā)文數(shù)量與合作關(guān)系是近年來(lái)新興的文獻(xiàn)量化研究方法。由于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究相較于其他主題的學(xué)術(shù)研究，高水平核心期刊論文數(shù)量過(guò)少。為最大限度地全面而完整地呈現(xiàn)文獻(xiàn)全局特征，本研究適當(dāng)降低了文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)。本研究在CiteSpace知識(shí)圖譜軟件的參數(shù)設(shè)置中，將時(shí)間跨度選擇為“1953—2017”，每個(gè)時(shí)間切片的跨度為 1年，節(jié)點(diǎn)類型選擇“Author”（作者） 、“Institution”（機(jī)構(gòu)） 和“Key words”（關(guān)鍵詞），以便分別呈現(xiàn)這三者的共現(xiàn)混合網(wǎng)絡(luò)視圖，將TopN設(shè)置為50即僅保留每個(gè)時(shí)間切片內(nèi)發(fā)文頻次排前50 的核心機(jī)構(gòu)、作者與關(guān)鍵詞共現(xiàn)群。并進(jìn)一步適當(dāng)降低了系統(tǒng)所默認(rèn)的閾值，將其選擇為（1，1，10）、（1，1，20） 和 （1，1，20），選擇“Minimum Spanning Tree”（最小生成樹(shù)） 算法以簡(jiǎn)化混合共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)。運(yùn)行軟件后獲得相應(yīng)的高產(chǎn)機(jī)構(gòu)共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（如圖2所示）、高產(chǎn)作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（如圖3所示）和高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（如圖4所示）。

圖中節(jié)點(diǎn)上的標(biāo)簽代表文章所屬機(jī)構(gòu)、作者和關(guān)鍵詞，節(jié)點(diǎn)及標(biāo)簽的大小與該機(jī)構(gòu)和作者的發(fā)文數(shù)量成正比，不同節(jié)點(diǎn)間連線的粗細(xì)反映兩者間合作關(guān)系的強(qiáng)弱。借助CiteSpace軟件提供的數(shù)據(jù)和視圖，可以歸納出我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究機(jī)構(gòu)、作者群體以及研究主題的如下關(guān)鍵特征：（1）從機(jī)構(gòu)發(fā)文數(shù)量上看，浙江省富陽(yáng)市教師進(jìn)修學(xué)校以5篇居首，福建教育學(xué)院、江蘇省通州市教師進(jìn)修學(xué)校、長(zhǎng)春市綠園區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校以3篇并列第二。（2）從作者發(fā)文數(shù)量上看，來(lái)自福建教育學(xué)院的范光基、浙江省富陽(yáng)市教師進(jìn)修學(xué)校的王宏偉和江蘇省通州市教師進(jìn)修學(xué)校的宋為銘以3篇論文排名第一，馬永全、吳迎春、陳建衛(wèi)等學(xué)者以2篇論文排名并列第四。（3）從發(fā)文關(guān)鍵詞上看，教師進(jìn)修學(xué)校、培訓(xùn)者、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、小學(xué)教師、教師培訓(xùn)、師范教育、教研員、校本培訓(xùn)、教師培訓(xùn)工作、青年教師是排名前十的關(guān)鍵詞。可見(jiàn)，有關(guān)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的研究焦點(diǎn)主要集中于青年教師與骨干教師的培訓(xùn)工作。此外，相關(guān)的圖中也反映出，對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校這一主題不同的機(jī)構(gòu)、作者之間合作較少，網(wǎng)絡(luò)整體密度僅為00843和0186，說(shuō)明我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究力量整體較為分散，尚未形成多個(gè)具有較強(qiáng)凝聚力的科研共同體。

三、我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的維度分析 我國(guó)學(xué)者在建國(guó)后六十多年中分別從不同維度對(duì)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校開(kāi)展了大量廣泛而深入的研究，而在眾多的研究成果中其研究主題也有著鮮明的聚類特征。因此，透過(guò)不同的研究維度來(lái)對(duì)我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究進(jìn)行整體把握，不僅有利于從宏觀層面考察這一研究主題的基本脈絡(luò)，而且能對(duì)相應(yīng)的研究維度進(jìn)行深度剖析。縱觀我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的整體研究狀況，眾多研究者主要從區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的發(fā)展定位、教師隊(duì)伍建設(shè)、存在的問(wèn)題和改革路徑四個(gè)維度對(duì)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校開(kāi)展了深入的研究與分析。

（一）區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的發(fā)展定位

由于中等師范學(xué)校的陸續(xù)停辦與撤銷，[11]當(dāng)前我國(guó)教師教育體系正經(jīng)歷著由原有的省市縣三級(jí)教師教育體系向省市二級(jí)教師教育體系的變革時(shí)期，而在這一過(guò)程中縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校大部分或被整合進(jìn)當(dāng)?shù)亟萄畜w系或面臨著消亡的困境。[12]因此，變革時(shí)期的區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展定位就成為眾多學(xué)者所密切關(guān)心的話題。

對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的定位國(guó)內(nèi)主要有教師培訓(xùn)中心、教師發(fā)展中心和教育大學(xué)三種取向。教師培訓(xùn)中心取向方面，陳立春[13]和周明勝[14]都認(rèn)為區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校本質(zhì)上是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，是“中小學(xué)干部培訓(xùn)基地”和“教師培訓(xùn)基地”，肩負(fù)著提升區(qū)縣教育質(zhì)量的重要任務(wù)。教師發(fā)展中心取向方面，馬永全認(rèn)為區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校不僅僅是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其扮演著組織者、參與者、研究者和服務(wù)者四重角色，承擔(dān)著引領(lǐng)中小學(xué)教師專業(yè)提升的重任。[15]萬(wàn)文濤強(qiáng)調(diào)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校在做好教師培訓(xùn)工作的同時(shí)，要主動(dòng)承擔(dān)起中小學(xué)教師實(shí)踐類課程繼續(xù)教育、與大學(xué)合作開(kāi)展師范生臨床性實(shí)踐能力培養(yǎng)、開(kāi)展并推進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)行動(dòng)研究活動(dòng)和為中小學(xué)教師終身學(xué)習(xí)提供信息資源服務(wù)四項(xiàng)基本任務(wù)，最終將自身建設(shè)成為類似于美國(guó)專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡(jiǎn)稱PDS）性質(zhì)的區(qū)縣教師發(fā)展與教育研究中心。[16]教育大學(xué)取向方面，朱旭東認(rèn)為區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校在農(nóng)村教師培訓(xùn)中具有不可替代的作用，應(yīng)借鑒日本戰(zhàn)后建立教育大學(xué)模式，將其提升為大學(xué)水平的教師培訓(xùn)專門機(jī)構(gòu)，體現(xiàn)教師培訓(xùn)的專業(yè)化水平。[17]

（二）區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的教師隊(duì)伍建設(shè)

區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的教師作為培訓(xùn)者而言是教師的教師，是區(qū)縣教師培訓(xùn)的主力軍。這只教師隊(duì)伍質(zhì)量的高低直接影響著區(qū)縣教師培訓(xùn)的質(zhì)量和水平。總體而言，對(duì)我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的研究主要集中于人事管理、資源整合和業(yè)務(wù)鍛煉三個(gè)領(lǐng)域。

從人事管理方面來(lái)看，我國(guó)學(xué)者多將研究的焦點(diǎn)聚焦于機(jī)構(gòu)人事管理的動(dòng)態(tài)化。由于歷史的原因，我國(guó)很多區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的教師存在學(xué)歷層次偏低、專職教師偏少、年齡學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理等問(wèn)題，并且在人事制度方面只能進(jìn)不能出，缺乏有效的激勵(lì)與問(wèn)責(zé)機(jī)制。因此有的研究者就提出建立動(dòng)態(tài)管理機(jī)制，通過(guò)評(píng)聘制度對(duì)教師進(jìn)行考核，確保培訓(xùn)者的能力能滿足培訓(xùn)需要，將經(jīng)過(guò)培訓(xùn)仍不能勝任工作的教師調(diào)離教學(xué)崗位。[18]從資源整合方面來(lái)看，現(xiàn)階段很多區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校已經(jīng)與當(dāng)?shù)亟萄惺摇㈦娊甜^、教儀站等進(jìn)行合并，成立教師發(fā)展中心。但是如何將整合后的師資進(jìn)行合理配置，提升區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校培訓(xùn)者素質(zhì)仍然是十分棘手的問(wèn)題。通州市教師進(jìn)修學(xué)校通過(guò)培養(yǎng)骨干教師、提升教師隊(duì)伍學(xué)歷和提拔年輕干部等方式使整合后的師資隊(duì)伍開(kāi)闊了眼界，提升了工作能力。[19]從業(yè)務(wù)鍛煉來(lái)看，教師進(jìn)修學(xué)校的教師長(zhǎng)期不進(jìn)入中小學(xué)，不了解中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀是造成其業(yè)務(wù)能力低下的重要原因，為此趙福莊提出應(yīng)建立培訓(xùn)網(wǎng)點(diǎn)，規(guī)定培訓(xùn)者每年深入網(wǎng)點(diǎn)的最少時(shí)間或次數(shù)，讓培訓(xùn)者通過(guò)參加網(wǎng)點(diǎn)的講課、說(shuō)課、聽(tīng)課、評(píng)課等教研活動(dòng)了解中小學(xué)教學(xué)和教師狀況，以此來(lái)增強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，有效提升培訓(xùn)者業(yè)務(wù)能力。[20]

（三）區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校存在問(wèn)題

從現(xiàn)有的文獻(xiàn)來(lái)看，區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校在教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型時(shí)期存在不少問(wèn)題，致使很多區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校功能不斷弱化，甚至逐漸消亡。總體而言，區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校存在的問(wèn)題可大致分為學(xué)校內(nèi)部問(wèn)題和外部問(wèn)題兩個(gè)方面。

從學(xué)校內(nèi)部來(lái)看，主要存在培訓(xùn)過(guò)程、學(xué)校組織管理和師資三個(gè)方面的問(wèn)題。其中，培訓(xùn)過(guò)程中的諸多問(wèn)題，是學(xué)者們最為關(guān)注的。鄭新蓉認(rèn)為教師進(jìn)修學(xué)校存在培訓(xùn)內(nèi)容重理論、輕實(shí)踐，培訓(xùn)方法單一、陳舊，培訓(xùn)活動(dòng)缺乏聯(lián)系性，培訓(xùn)效果缺乏監(jiān)測(cè)。[21]馬永全也指出，教師進(jìn)修學(xué)校中存在培訓(xùn)規(guī)劃缺失、評(píng)價(jià)滯后的問(wèn)題。[22]除此之外，需求分析不準(zhǔn)、培訓(xùn)能力不足等都制約著教師培訓(xùn)學(xué)校的發(fā)展。[23]馬用之指出，培訓(xùn)中還存在培訓(xùn)與需求脫節(jié)、教研與培訓(xùn)分離，理論與實(shí)踐分離、理念與行動(dòng)相背離的尷尬處境。[24]基于此，他提出了訂單式培訓(xùn)的模式。教師進(jìn)修學(xué)校的課程方面，有學(xué)者提出課程體系缺乏靈活性，原有課程老化、呆板，并且學(xué)科壁壘森嚴(yán)，[25]非常不適應(yīng)當(dāng)前培訓(xùn)需求，培訓(xùn)資源開(kāi)發(fā)與整合、培訓(xùn)課程體系建設(shè)都需要進(jìn)一步跟進(jìn)。[26]其次，縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校存在管理職能模糊不清的窘境，教研室、教科所、教師進(jìn)修學(xué)校三者間職能不清，使得教師進(jìn)修學(xué)校的時(shí)效性受限。[27]最后，在師資問(wèn)題上，趙福莊認(rèn)為在教師進(jìn)修學(xué)校中師資隊(duì)伍教師數(shù)量不足、思想觀念陳舊、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、綜合能力不強(qiáng)也是制約區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展的重要瓶頸。[28]

從學(xué)校外部看，主要存在三方面問(wèn)題：第一是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，第二是相關(guān)機(jī)構(gòu)和各部門間缺乏溝通，第三是缺乏經(jīng)費(fèi)。王宏偉認(rèn)為在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代下，利益驅(qū)動(dòng)、中外合作辦學(xué)導(dǎo)致了教育競(jìng)爭(zhēng)的加劇，加之教師培訓(xùn)券制度的實(shí)施，打破了教師培訓(xùn)行政區(qū)域的保護(hù)，[29]這些都使得縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校陷入了尷尬的窘境。周建高用形象的比喻“上邊熱，下邊冷”來(lái)說(shuō)明上下級(jí)及各部門之間存在缺乏溝通的問(wèn)題，[30]左長(zhǎng)旭也認(rèn)為溝通的缺乏是造成教師進(jìn)修學(xué)校存在問(wèn)題的重要原因。此外，多數(shù)學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的極度緊張，缺乏基本辦公經(jīng)費(fèi)也嚴(yán)重制約著教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展。[31]

（四）區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校改革路徑

《周易》有言：窮則變，變則通，通則久。為承擔(dān)好基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)工作，突破當(dāng)前區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校所面臨的困境，相關(guān)研究者針對(duì)上述問(wèn)題主要從區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)方面提出了多條改革路徑。

要解決內(nèi)部困境，鄭新蓉提出教師進(jìn)修學(xué)校應(yīng)從管理職能、培訓(xùn)職能、研究職能、服務(wù)職能上重新定位。[32]王宏偉提倡對(duì)教師進(jìn)修學(xué)校進(jìn)行品牌設(shè)計(jì)，借鑒企業(yè)中的CIS模式，增強(qiáng)學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)力和影響力。[33]左長(zhǎng)旭認(rèn)為應(yīng)建立“科研、教研、培訓(xùn)、信息”四位一體的模式來(lái)改革教師進(jìn)修學(xué)校中的問(wèn)題[34]。卲興江、吳華從教師進(jìn)修學(xué)校的內(nèi)生性和外源性兩個(gè)層面指出學(xué)校的發(fā)展困境，提出要重構(gòu)學(xué)校的發(fā)展定位，通過(guò)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)、完善學(xué)校結(jié)構(gòu)功能，提升學(xué)校服務(wù)水平來(lái)突破困境。[35]馬永全認(rèn)為在“治理”視域下，區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校應(yīng)在完善學(xué)校結(jié)構(gòu)功能、明晰各主體責(zé)任和構(gòu)建對(duì)話的培訓(xùn)空間等方面進(jìn)一步完善。[36]

從校外的改革路徑來(lái)看，學(xué)者普遍認(rèn)為加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)投入是保障教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，杜華勇建議加強(qiáng)與中小學(xué)的戰(zhàn)略伙伴關(guān)系[37]，孔繁成[38]、吳迎春[39]也提出要和大學(xué)聯(lián)合辦班，地方師范大學(xué)和區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校通過(guò)合作來(lái)引領(lǐng)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村中小學(xué)教師自主發(fā)展。此外，很多學(xué)者也呼吁區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校要加強(qiáng)與縣教研室、教科室、電教館的聯(lián)系，形成合力，發(fā)揮整體效益。

四、對(duì)我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的反思 從以上對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究成果的文獻(xiàn)梳理來(lái)看，我國(guó)的區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究已經(jīng)取得了較為豐碩的研究成果，為我國(guó)的區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校未來(lái)發(fā)展與改革提供了大量的理論支持和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。但從研究的角度來(lái)反思，我國(guó)的區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究還存在諸多問(wèn)題。

（一）研究力量較為分散，難以開(kāi)展成規(guī)模的深度研究

由區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究高產(chǎn)機(jī)構(gòu)、作者合作網(wǎng)絡(luò)視圖中我們可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的高水平論文總數(shù)呈現(xiàn)明顯先升后降的態(tài)勢(shì)，合作群體較少。雖然當(dāng)前參與區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的機(jī)構(gòu)和學(xué)者不在少數(shù)，但在表面繁榮的背后我們必須有深層次的思考，清醒地認(rèn)識(shí)到當(dāng)前相關(guān)研究力量十分分散，不同機(jī)構(gòu)、作者各自為陣，相互之間缺乏有效的合作，高水平學(xué)術(shù)成果較少，尚未能形成有一定學(xué)術(shù)影響力的研究團(tuán)隊(duì)。

從當(dāng)前學(xué)術(shù)界總體研究成果來(lái)看，對(duì)于一個(gè)研究主題如果想取得較為深入且有價(jià)值的研究成果，構(gòu)建由多學(xué)科、多機(jī)構(gòu)所共同組成的協(xié)同創(chuàng)新研究團(tuán)隊(duì)對(duì)某一問(wèn)題開(kāi)展長(zhǎng)期穩(wěn)定的深入研究是不可或缺的基本組織條件。因此，相關(guān)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究機(jī)構(gòu)需要組建一支相對(duì)穩(wěn)定的研究隊(duì)伍，針對(duì)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校存在的問(wèn)題開(kāi)展跨區(qū)域長(zhǎng)時(shí)間的跟蹤研究，取得成規(guī)模且有深度的研究成果。

（二）實(shí)證研究成果較少，研究普遍缺乏大規(guī)模的數(shù)據(jù)支撐

從上述區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究維度分析中我們可以看出，我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究者大多基于個(gè)體工作經(jīng)驗(yàn)來(lái)探討區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校在轉(zhuǎn)型期間所面臨的問(wèn)題和改革路徑，研究成果多為理論探討，較為缺乏有數(shù)據(jù)支撐的實(shí)證研究成果。且研究對(duì)象大多局限于一縣（區(qū)）一校，缺乏對(duì)于一個(gè)地區(qū)乃至一個(gè)國(guó)家區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的調(diào)查研究與制度研究，難以形成較有說(shuō)服力的政策建議。

我國(guó)的教育科學(xué)研究具有濃郁的哲學(xué)取向，研究者習(xí)慣于坐而論道，從直觀的認(rèn)識(shí)結(jié)合自己的內(nèi)省來(lái)得出一些感悟。[40]但這些主觀感悟由于缺乏實(shí)證數(shù)據(jù)的支撐往往缺乏普適性與推廣性，難以形成對(duì)實(shí)踐有較強(qiáng)影響力的研究結(jié)論。未來(lái)我國(guó)研究者應(yīng)當(dāng)更多的針對(duì)我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校在新時(shí)期的發(fā)展需求來(lái)開(kāi)展深入實(shí)證研究，以期能夠取得更多有說(shuō)服力的實(shí)證論據(jù)和有價(jià)值的政策建議。

（三）現(xiàn)有研究對(duì)宏觀概念關(guān)注較多，而對(duì)具體舉措關(guān)注較少

無(wú)論何種教育研究，針對(duì)真問(wèn)題提出可操作性的解決方案應(yīng)是研究者的必然使命。然而從近年來(lái)我國(guó)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究維度的總體分析中可以明顯看出，在眾多的研究中研究者大部分都將目光聚焦于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校所面臨的歷史困境，并提出了一系列例如加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)、加大資金投入、優(yōu)化資源配置等宏觀概念，而對(duì)區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校自身如何主動(dòng)出擊、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的關(guān)注較為匱乏。

凡事必作于細(xì)成于實(shí)。區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校在嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)困境面前不能停留于空喊口號(hào)，而需拿出具體舉措應(yīng)對(duì)危機(jī)。浙江省富陽(yáng)市教師進(jìn)修學(xué)校主動(dòng)搭建與中小學(xué)戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，切實(shí)將“研訓(xùn)一體”落到實(shí)處就成了很好的范例。因此，區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的研究者與實(shí)踐者需要改變等政策的舊式思維，主動(dòng)探索具體的因應(yīng)舉措，通過(guò)成功經(jīng)驗(yàn)來(lái)引起政府決策部門的重視才能夠獲取有效的外部政策支持。

區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校是我國(guó)教師教育體系中“最末梢”的教師職后發(fā)展支持機(jī)構(gòu)，也是與一線教師聯(lián)系最為密切的教師教育機(jī)構(gòu)，在教師教育體系轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期更應(yīng)充分發(fā)揮其重要作用，為教師教育體系打好基礎(chǔ)。在當(dāng)前黨和國(guó)家對(duì)于區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展高度重視的政策背景之下，對(duì)于新時(shí)期區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展于改革的研究越發(fā)顯得至關(guān)重要。當(dāng)前研究機(jī)構(gòu)通過(guò)組建專業(yè)的研究團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展規(guī)模性的實(shí)證調(diào)查研究進(jìn)而提出有價(jià)值的具體舉措是今后一個(gè)時(shí)期區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校研究的主要方向。而在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一套區(qū)縣教師教育體系則是未來(lái)支撐區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校專業(yè)化發(fā)展的重要保障。

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Abstract：Local teacher training schools play an important role in teacher professional development in China. Based on the journal articles that include teacher training schools from 1953 to 2017， the research history could be divided into three stages： sprouting period （1953—1989）， growing period （1990—2001） and developing period （2002—now）. The research agencies we investigated mainly include： the Fujian Institute of Education， the teacher training school of Fuyang city in Zhejiang Province， the teacher training school of Tongzhou city in Jiangsu Province， and the teacher training school of Changchun city. The research themes mainly include four parts： the goals and orientations of local teachers training schools， the building of teacher force， the problems and the strategies for reform. Generally speaking， there are abundant research achievements， but the literature has plenty of room for growth， including diversification of research， lack of empirical study and so on.

Key words：local teacher training schools； knowledge graph； dimensional analysis