課堂轉型 是學校改革的核心

美國哥倫比亞大學教授庫恩（D.Kuhn）指出，同“知識”、“學習”息息相關的“認識論”經歷了“絕對主義→相對主義→評價主義”三個發展階段。科學是根據數據，發現邏輯、建構理論的過程，因此，學習“科學”（不限于自然科學，也包括人文社會科學）的目的不是去記住科學家發現了的事實，今日記住的事實與理論也許在10年后就會被拋棄。那么，為了實踐科學，兒童必須學習什么？在學校中數理學科的課時中會進行實驗、采納并分享數據的學習，然而這些不過是展開科學探討的要素而已。要學會科學的思維，就得有理論探討的方式、樹立并探討假設的實驗設計的方式，以及采納數據的方式、引出結論的方式等邏輯建構的技能。這就是必須從“記憶的課堂”轉向“探究的課堂”的根本緣由。

所謂“記憶的課堂”與“探究的課堂”即是長期存在于我國中小學教育實踐中的兩種教育模式——支撐“應試教育”實踐的傳統模式與支撐“素質教育”的批判性實踐的反思性教學模式。依據李普曼（M.Lipman）的分析，這兩種教育模式的認識論前提是針鋒相對的，存在不可調和的根本差異。因此，實現課堂轉型歸根結底是要摒棄傳統課堂推崇的“應試學力”，造就“可信賴、可遷移、可持續的新型能力”，也就是開展“能動學習”。

相比傳統課堂只關注“兒童學習什么”“能動學習”給予“兒童怎樣學習”同等程度乃至更大的關注，認為與其引導學生著眼于記憶的再現，毋寧著力于“運用”所掌握的知識與技能、“創造”新的價值。即便是知識與技能的習得，與其由教師一味灌輸，不如由學生在自身的思考、判斷、表達的過程中加以掌握。為此，“能動學習”瞄準課堂教學水準的質的飛躍，采用諸如“問題學習”“項目學習”“自主學習”“協同學習”“體驗學習”“調查學習”等超越“被動學習”的一切積極的教學策略，借助一系列的思維工具，諸如維恩圖、概念地圖、坐標圖、金字塔圖表、套盒等，充分發揮思維工具的兩大特性——信息可視化與信息操作化，展開活躍的探究。“所謂‘探究’是一種自我批判的實踐，一種孜孜不倦地探究未知世界的活動。”探究永遠是基于共同體的，而共同體也永遠是基于探究的。這種共同體的最大特征是共同探索真理，學會思考，并且奠定社會的基石——人際紐帶。在這里，關鍵的課題在于教師的角色轉變。