以生為主，教師為輔，共建對話式課堂

長期以來，師生關(guān)系是單向的。在傳統(tǒng)教學(xué)觀念中，教師作為知識灌輸者是主導(dǎo)者，而學(xué)生只是被動接受的容器。單向度的師生關(guān)系在課堂提問中大都表現(xiàn)為只有教師對學(xué)生提出的封閉式提問（作者這一段話寫得好不好）和簡單記憶性問題（四大名著是哪幾本書），少見學(xué)生對老師的主動發(fā)問。

一方面，大多數(shù)學(xué)生沒有權(quán)利和機(jī)會對教師提供的知識提出問題——這種問題往往是稚嫩的經(jīng)驗(yàn)式猜測。雖然問題“水平低”，但卻是學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)與知識發(fā)生沖突之后的發(fā)出的，是促進(jìn)知識內(nèi)化的重要過程。另一方面，有些老師對待學(xué)生的提問“表面一套背后一套”：不顧學(xué)生的接受能力和已有認(rèn)知水平解釋一通，然后“揚(yáng)長而去”；期待所有的學(xué)生都能做到“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行靠個(gè)人”。長此以往，學(xué)生（特別是年紀(jì)小的學(xué)生）能夠敏感地感受到老師在對待他們的提問時(shí)所流露出的情緒情感。同時(shí)，為了保護(hù)自己的自尊心，為了不在老師面前出丑，他們選擇隱藏起人類最寶貴的財(cái)富：思考質(zhì)疑。

學(xué)生作為獨(dú)立自由的個(gè)體并沒有獲得應(yīng)有的尊重和信任，師生之間沒有心靈上的碰撞，自然沒有思維上的相互啟發(fā)。學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏主動性、學(xué)習(xí)效率低，獲得的知識是片段性的、僵化的；教師的教學(xué)機(jī)械化，組織的課堂自導(dǎo)自演、自說自話。這樣的課堂索然無味，不僅違背了個(gè)體渴望探索思考的生命訴求，也與科技時(shí)代所要求的創(chuàng)新性人才相悖。

對話具有三種不同的內(nèi)涵：其一是指語言學(xué)意義上的對話，主要指不同個(gè)體之間的交談，這一意義上的對話是交流意見的過程；其二是文化學(xué)意義上的對話，主要指發(fā)生在人與作品之間的對話，主要是一種理解的過程；其三是哲學(xué)意義上的對話，主要強(qiáng)調(diào)對話是發(fā)生在一定的民主氛圍中的一種共生的交往關(guān)系，通過對話，在發(fā)生對話的對話者之間產(chǎn)生個(gè)體新的發(fā)展與提升 。

如何構(gòu)建對話式的課堂提問。提問是師生對話的重要方式，也是促進(jìn)師生共生、共建共同發(fā)展的關(guān)鍵途徑。學(xué)生在提問之前必然結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景和價(jià)值取向?qū)栴}作出一番思考，當(dāng)思而不得解時(shí)才向教師發(fā)出提問。即客觀知識與已有認(rèn)知形成沖突，個(gè)體通過自主選擇和積極建構(gòu)發(fā)起提問。在這一過程中，知識的客觀性、普遍性、價(jià)值中立性開始隱退，知識的開放性、多元性、建構(gòu)性加速顯現(xiàn)，人文知識開始滲透進(jìn)課堂，生活經(jīng)驗(yàn)知識開始融入教學(xué) ，進(jìn)而促使教師提出適用于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。

提問作為課堂教學(xué)中最重要的教學(xué)方式之一，理應(yīng)發(fā)揮它本身就具有的對話的功能，成為每個(gè)一線教育工作者不懈的追求。但對話理論反對將構(gòu)建對話式課堂提問的責(zé)任全部放到教師身上，需要充分發(fā)揮提問者和被提問者的主動性。尊重提問者和被提問者的主體性。提問的過程中，教師和學(xué)生所處地位、認(rèn)知程度的不同決定了師生雙方都無法深入到彼此的心靈中，也無法預(yù)知對方的答案。在這種情況下，需要一個(gè)既不單獨(dú)屬于教師，也不單獨(dú)屬于學(xué)生的第三空間。在這個(gè)空間中，雙方都不再以自己為中心，而需要為構(gòu)建共同體而努力，并作出改變，盡最大可能地走進(jìn)對方，理解對方 。

教師主體的任務(wù)非常艱巨。首先，教師在觀念上能夠放低自己的“姿態(tài)”，與學(xué)生處于平等地位，認(rèn)識并承認(rèn)學(xué)生提問的重大價(jià)值，從權(quán)威者變?yōu)椤爱a(chǎn)婆”。這是保護(hù)學(xué)生提問積極性的基礎(chǔ)，也是促進(jìn)教師提問往更高水平發(fā)展的動力。其次，教師需要深入了解學(xué)生的問題世界，并在此基礎(chǔ)上作出適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，啟發(fā)學(xué)生思考。最后，教師必須真誠地對待學(xué)生的提問，以“產(chǎn)婆”的身份與學(xué)生展開積極對話，引導(dǎo)學(xué)生解決并產(chǎn)生新的問題。

作為學(xué)生主體，要能夠在教師提供的開放性提問的空間中，努力克服被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，明確自身主體性價(jià)值。郁小萍（2003） 、宋振韶（2003） 等人的調(diào)查結(jié)果表明中國學(xué)生在課堂提問處于弱勢的原因是由文化和社會環(huán)境引起的：一是中國文化崇尚權(quán)威，要求學(xué)生尊師重道，學(xué)生害怕突然提問會打亂教師上課節(jié)奏，因而漸漸發(fā)展為“依賴性盲從”；二是好面子、過分注重別人眼中的自己，生怕提的問題太簡單被老師和同學(xué)嘲笑。學(xué)生發(fā)揮主體性價(jià)值首先要明確教師和“我”在課堂中的角色：教師是合作者和引導(dǎo)者，“我”是學(xué)習(xí)的主體，樹立師生平等的觀念；其次改變?nèi)P接收的態(tài)度，在課堂中積極思考；再者要學(xué)會勇敢表達(dá)，通過提問表達(dá)自己的困惑進(jìn)而獲得教師針對性的引導(dǎo)幫助。

問題導(dǎo)向的共建以往集體教學(xué)活動由老師設(shè)計(jì)：確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)節(jié)奏，學(xué)生負(fù)責(zé)配合教師“表演”，這是學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣、無法提出問題的原因之一。那么如果建立問題導(dǎo)向式課堂，師生具有共同的目標(biāo)導(dǎo)向，就必然能夠共同參與其中。問題導(dǎo)向式課堂，就是以探究為主的教學(xué)，具體地說就是指教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以學(xué)生原有知識、周圍世界和生活實(shí)際為參照對象，為學(xué)生提供自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會，讓學(xué)生通過個(gè)人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學(xué)知識應(yīng)用于解決實(shí)際問題的一種教學(xué)形式。

在整個(gè)問題解決過程中，提問是重要的學(xué)習(xí)方法。師生雙方圍繞著真問題，彼此分享，彼此開放才有可能構(gòu)建共同體。在提問中，如果教師和學(xué)生任何一方確信自己掌握了問題的真理，那么這場提問很難說是一次真正的對話，它將演變?yōu)橐粓鎏釂栒吲c回答者之間不平等的協(xié)商與談判 。

保護(hù)、培養(yǎng)學(xué)生的提問能力不僅是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，也是促進(jìn)課程改革的重要步伐。但若不顧學(xué)生發(fā)展需要和個(gè)體差異，采用單向的、固定的問答模式必然不能獲得良好的教學(xué)效果。只有在提問者和被提問者明確自身主體身份的基礎(chǔ)上，圍繞共同問題開展對話，我們才能切實(shí)提高教學(xué)效率，激發(fā)課堂活力。

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