語文教學(xué)莫先乎“詩”

蔣信偉

(合肥市第一中學(xué) 安徽合肥 230601)

一個(gè)值得反思的現(xiàn)象是，語文老師對詩歌教學(xué)越來越望而生畏了。隨之，詩歌教學(xué)也在格式化、程式化、技術(shù)化的任務(wù)完成中走向可悲的放逐。但《中國詩詞大會》的收視率、“叫座率”，似乎在告訴人們：這個(gè)時(shí)代詩歌沒有走向終結(jié)，如果說要走向終結(jié)的話，只能是人們那被物欲堵塞、蒙蔽的內(nèi)心世界。

詩歌是青春世界的最好代言。20世紀(jì)八九十年代，中學(xué)生寫詩是一種風(fēng)尚，“文藝范”背后折射出的是青春思考與時(shí)代激情的交匯與碰撞。而當(dāng)下，寫詩對中學(xué)生來說似乎已經(jīng)成為一種奢望，詩歌也接不上他們生活的地氣。對此，語文教師何為？

人教版語文高中必修教材第一課是什么？為什么要把這篇課文放在高中語文教學(xué)的第一課？《沁園春·長沙》這首詞以青春的激情，生動地詮釋了以天下為己任、改造舊世界、創(chuàng)造新天地的“少年精神”。以擔(dān)當(dāng)與創(chuàng)造為核心的少年精神，與這首詞磅礴激昂的氣勢水乳交融，進(jìn)而產(chǎn)生的引人向上的力量，足以表達(dá)中學(xué)生自我修煉的青春宣言。

唐朝為什么會成為詩的朝代，唐詩的主旋律為什么會彰顯獨(dú)特的少年精神？從根本上說，乃是李唐一族的文化基因重組，以致在情感動能、生活勢能上把文化包容、文明諧和的氣度、胸襟和力量空前地展現(xiàn)出來。反觀當(dāng)下的“恰同學(xué)少年”又是一種怎樣的精神樣態(tài)，他們凝聚不起時(shí)代的精神定力，被冠之以某某一族，我們的教育似乎罪莫大焉。

子曰：“小子何莫學(xué)乎詩？詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。”當(dāng)詩歌不能走進(jìn)中學(xué)生時(shí)，何來的興觀群怨？子曰可以超越時(shí)代，成為經(jīng)典的獨(dú)白。但師說也可以貼近學(xué)生，成為心靈的對話。從這個(gè)意義上說，我們的語文老師有一個(gè)極為重要的工作要做，就是把學(xué)生的心拉過來，拉到屬于詩的世界中，拉到本來屬于他們的青春話語中。語文老師不要有任何功利的顧慮，一個(gè)被詩歌浸潤、滋養(yǎng)的學(xué)生，他的語文素養(yǎng)必然是優(yōu)秀的；一個(gè)沉潛、耕耘在詩歌教學(xué)中的語文老師，他的教學(xué)素養(yǎng)一定是卓越的。

詩歌教學(xué)最能展示教師的才情。不可否認(rèn)，詩歌因其抒情的含蓄蘊(yùn)藉對教學(xué)的藝術(shù)性提出了更高的要求，“抒情作品雖然內(nèi)容十分豐富，但卻仿佛沒有內(nèi)容似的——正像音樂作品用甜美的感覺震撼我們的整個(gè)身心一樣，但它的內(nèi)容是講不出的，因?yàn)檫@內(nèi)容是根本無法翻譯成人類語言的。這說明了為什么常常不但可以把一部讀過的長詩或戲劇的內(nèi)容講給別人聽，甚至還可以多多少少用自己的復(fù)述來對別人發(fā)生作用，卻絕對無法掌握一首抒情作品的內(nèi)容。是的，它是無法復(fù)述、無法說明的，只能讓讀者自己去感覺”。對于詩歌來說，教學(xué)本質(zhì)上是一種藝術(shù)的詮釋、審美的感知和心靈的凈化，而這種要求也絕非一般老師所能達(dá)到的。

曾經(jīng)有一個(gè)中學(xué)在招考語文教師時(shí)，要求極其簡化，沒有撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)、無生上課、現(xiàn)場答辯等環(huán)節(jié)，只是要求應(yīng)聘教師朗誦一首詩。簡化但絕不簡單，審視一位老師對詩歌的停頓、節(jié)奏、重音以及起伏變化的處理，不僅可以了解其對文本把握、理解與處理的能力，更能夠發(fā)現(xiàn)其是否具有語文教師的才情。

為何才情對語文教師、語文教學(xué)尤為重要？才情，顧名思義，包括兩個(gè)方面：一是教學(xué)者的才華，這是語文教師的能力和稟賦；二是教學(xué)者的激情特質(zhì)，此為語文教師的情感特質(zhì)。值得關(guān)注的是，“才”與“情”二者并非獨(dú)立的內(nèi)在要素，而是互相激涌、彼此點(diǎn)燃的關(guān)聯(lián)因素。也就是說，“才”為“情”蓄勢，“情”為“才”張本。從受眾的角度來說，“才”具有強(qiáng)大的客體塑造自我的可能性，“情”具有極強(qiáng)的客體實(shí)現(xiàn)自我塑造的主動性，可能性與主動性的相互結(jié)合，才能使語文學(xué)科的核心素養(yǎng)培育真正落地生根。

詩歌是一種才情高度凝聚的文學(xué)樣式，詩歌教學(xué)更是一種涵養(yǎng)學(xué)生才情的教學(xué)藝術(shù)。在詩歌的課堂里，詩人的才情、教師的才情以及學(xué)生的才情三者相互引發(fā)、激蕩，構(gòu)成一種基于心性的情力推進(jìn)環(huán)，形成一種“相忘于江湖”的文化情境。以徐志摩的《再別康橋》為例，詩人對離別的心的感悟與美的呈現(xiàn)，教師對文本的心靈解讀與情境演繹，學(xué)生對自我的鏡像代入與詩思撥動，把“康橋”作為三者際會的邂逅之地和對話的想象空間，以及由此而蔚為心力的發(fā)力場和融合地，煥發(fā)出超越庸常的巨大力量。

為什么我們的學(xué)生越來越不喜歡語文了？縱然訴苦萬千，恐怕庸常也難辭其咎。語文的庸常，大致有三個(gè)層面。一是課程層面，表現(xiàn)為必修模塊之間缺乏明顯的難度梯度，雖在教學(xué)要求上有一定的層次性，但就高考而言，先上任何一個(gè)模塊，似乎也無甚不可。另外，由于教學(xué)時(shí)間的限制，基本上要求進(jìn)入高三年級就必須進(jìn)入復(fù)習(xí)教學(xué)，這一限制，使得選修模塊的教學(xué)時(shí)間極為有限，也就造成基于興趣的語文選修往往會走過場。梯度的缺乏和時(shí)間的限制，使語文教學(xué)在走向平面化、考試化中喪失了體系化的特色和個(gè)性化的亮色。

二是教師層面，職業(yè)倦怠日趨消磨了教師的激情，不少教師缺乏深入鉆研的內(nèi)在動力，缺少課堂對話的從容心態(tài)，缺失人文自信的精神風(fēng)骨，以庸常為常態(tài)，只能換取學(xué)生的慵懶和不屑。

三是教學(xué)層面，過于突出以考法為核心的語文教學(xué)，在考點(diǎn)與考點(diǎn)之間迷茫游走，在考試與練習(xí)之中穿插前行，把文本魅力與人性溫度拋到九霄云外，卻驚呼“教師用心在教，學(xué)生真心不學(xué)”！

語文教學(xué)莫先乎詩。常見一位語文教學(xué)名師，學(xué)生在早讀時(shí)，他也在窗外“早讀”。手里捧著一本厚厚的《唐詩宋詞鑒賞》，或昂首目天，或閉目含玩，時(shí)而放聲誦讀，時(shí)而掩卷沉思，只見品到妙處時(shí)，禁不住擊節(jié)稱贊。常笑其“上課時(shí)如同打了雞血，狀態(tài)好比氣球漲滿了氣”。連學(xué)生常感枯燥的作文課，他都能上得“活蹦亂跳”，激情四射！

顯然，他的語文課超出了庸常，而這種“超出”的本質(zhì)是語文教師學(xué)科氣質(zhì)與修養(yǎng)的內(nèi)外兼修，從而形成“超越自我、出乎本然”的境界。語文老師要超越庸常，就必須具備一定的境界，有一種近乎純粹的定力和修養(yǎng)。

清華大學(xué)原校長梅貽琦曾提出“從游”這一生動的比喻，以老師為大魚，學(xué)生為小魚，認(rèn)為“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成”。然而，現(xiàn)在的語文教學(xué)所做的事，往往卻是“有為而不成”。我們過于注重從方法論的角度殫精竭慮地去調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，“小魚”卻“尾隨不遠(yuǎn)”，就徑自散漫各自游去。

可見，“大魚”能夠“前導(dǎo)小魚”，不能只靠方法，關(guān)鍵還在于“大魚”自身的“濡染力”及其創(chuàng)造的“觀摩境”。回到詩歌教學(xué)的問題上，教師的“濡染力”和教學(xué)的“觀摩境”是以詩歌為原點(diǎn)構(gòu)成的力與場的關(guān)系，也是以生活為視角構(gòu)成的情與意的關(guān)系。也正是因?yàn)樵姼璧那樾粤Χ茸畲蟆⑶楦袦囟茸罡撸拍苁沟媒虒W(xué)的磁場最強(qiáng)、學(xué)生的意愿最鐵。