淺談對(duì)話活動(dòng)中的幼兒思維能力培養(yǎng)

邊大平

思維是人腦對(duì)客觀事物進(jìn)行概括和間接的反映，它借助語(yǔ)言，以知識(shí)為中介來(lái)實(shí)現(xiàn)，思維是智力發(fā)展的核心。古希臘大哲學(xué)家蘇格拉底曾說(shuō)：“沒(méi)有一種方式比師生之間的對(duì)話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技能。”教學(xué)對(duì)話，它是指教師、學(xué)生、又本之間的一種精神上的溝通，心靈上的碰撞。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出幼兒課堂教學(xué)活動(dòng)不再是單純的接受被動(dòng)活動(dòng)，而是師生之間相互關(guān)系、相互交往的互動(dòng)活動(dòng)，參與教學(xué)活動(dòng)的師幼均是相對(duì)獨(dú)立和相互平等的主體，教師應(yīng)著意啟迪幼兒的思維。目前只徒有對(duì)話的形式，而無(wú)實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。最常見(jiàn)的一種是“一呼百應(yīng)”式的對(duì)話。另一種較為常見(jiàn)的形式是經(jīng)過(guò)特殊“包裝”的課堂交往。那么怎樣在對(duì)話活動(dòng)培養(yǎng)幼兒的思維能力呢？應(yīng)巧妙運(yùn)用問(wèn)題策略，措施如下。

一、置景設(shè)疑，師生對(duì)話，點(diǎn)燃幼兒思維的火花

我在活動(dòng)中繼續(xù)設(shè)計(jì)了以下一系列問(wèn)題：

（1）“請(qǐng)仔細(xì)看，我把一支空瓶假設(shè)為空‘船，放入水中會(huì)發(fā)生什么事情？”

（2）“我再請(qǐng)一個(gè)小朋友來(lái)幫老師往第二支‘船里裝半瓶水，你們想想看，‘船還會(huì)浮在水面上嗎？”

（讓幼兒推想，并問(wèn)為什么？）

（3）“那再加成滿瓶，第三支‘船怎么樣了？”“為什么‘船沉下去了？”

（4）“那再改加成滿瓶石子，第四支‘船該怎么樣了？”“為什么‘船沉沒(méi)了？”

（5）“如果是真的輪船，能不能無(wú)限量地載很多東西呢？”

幼兒根據(jù)觀察得出的事實(shí)就可以推想出船超載也會(huì)下沉。老師一步一步地循循善誘，讓幼兒思考、回答，這樣，他們的學(xué)習(xí)、探索能力就會(huì)增強(qiáng)。實(shí)踐證明，有效的提問(wèn)可以促進(jìn)幼兒的觀察能力，思維能力，學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)態(tài)度得到較好的發(fā)展，因此，我們必須認(rèn)真考慮我們每一次的提問(wèn)，讓我們的提問(wèn)更具啟發(fā)性，誘發(fā)性，讓幼兒能插上智慧的翅膀在科學(xué)的情景里盡情遨游！

二、創(chuàng)設(shè)主題，生生對(duì)話，啟發(fā)幼兒探索的思維

許多主題的產(chǎn)生都經(jīng)由幼兒的問(wèn)題而來(lái)。問(wèn)題從本質(zhì)上說(shuō)是一種認(rèn)知沖突，“惟有認(rèn)知沖突時(shí)，個(gè)體才有追求平衡的需要”。可以說(shuō)問(wèn)題是探索的起點(diǎn)，經(jīng)過(guò)提煉后的問(wèn)題往往能成為有效促進(jìn)幼兒思維發(fā)展的主題。怎樣將幼兒“散點(diǎn)式”的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為主題呢？

我們經(jīng)過(guò)嘗試發(fā)現(xiàn)，根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)與需要以及近階段的教育目標(biāo)，試探性地創(chuàng)設(shè)一些環(huán)境，讓幼兒與環(huán)境、幼兒與幼兒之間對(duì)話和交流，激發(fā)他們的認(rèn)知沖突，然后教師再幫助幼兒將這些問(wèn)題進(jìn)行篩選、歸納、提煉而成主題發(fā)展的脈絡(luò)。

在《有趣的益蟲(chóng)》主題中，孩子們對(duì)昆蟲(chóng)的基本特性有了一定的了解。一天中午散步，走著走著，幾個(gè)孩子突然停住了腳步，走近一看，原來(lái)是一個(gè)蜂巢引起了他們的。“看，蜂巢。”“馬蜂！蜜蜂！”“馬蜂會(huì)蜇人。”“蜜蜂不蜇人。”“它們都是益蟲(chóng)嗎？”“看，馬蜂都蜇人，蜇人后就死了，不是的，益蟲(chóng)不蜇人。”“馬蜂不釀蜜！蜜蜂釀蜜！”……孩子們的爭(zhēng)論來(lái)源于他們對(duì)昆蟲(chóng)的興趣和了解。通過(guò)問(wèn)題的討論，我們知道了蜜蜂個(gè)體較小，看起來(lái)較肥胖。同時(shí)經(jīng)常來(lái)往與花間采蜜。馬蜂個(gè)體較大，體形纖細(xì)，暗紅色，不采蜜。蜜蜂和馬蜂都是我們?nèi)祟惖暮门笥褜倮ハx(chóng)綱中的益蟲(chóng)。蜜蜂為人類提供蜂蜜，為植物傳粉；馬蜂則是捕食害蟲(chóng)的能手。不過(guò)，它們也有令人不快的一面，那就是會(huì)蜇人。可是，為什么蜜蜂蜇人后自己也會(huì)死去，而馬蜂蜇人后就不會(huì)死呢？ 這是因?yàn)椋鄯涞尿蒯樇舛擞泻脦讉€(gè)倒鉤，一旦刺入人的皮膚，倒鉤就牢固地鉤住皮膚。蜜蜂在拼命掙脫時(shí)，蜇針會(huì)從它身體上脫落下來(lái)，同時(shí)一部分內(nèi)臟也會(huì)被帶出來(lái)，蜜蜂因此就會(huì)很快死去。而馬蜂的蜇針尖端光滑，沒(méi)有倒鉤，蜇人后能夠順利拔出，反復(fù)使用。所以馬蜂蜇人后不會(huì)死。無(wú)論蜜蜂還是馬蜂，都不會(huì)主動(dòng)進(jìn)攻人類，所以我們與它們相遇時(shí)，只要不惹它們，就不會(huì)挨蜇等關(guān)于蜂的知識(shí)。

三、問(wèn)題引導(dǎo)，生本對(duì)話，開(kāi)發(fā)幼兒思維的潛力

1.教師自己首先要會(huì)和文本進(jìn)行對(duì)話，做好幼兒與文本之間的“視界期待”中介

伽達(dá)默爾說(shuō)：“……我們對(duì)于流傳給我們的文本的理解，是以對(duì)意義的預(yù)期為基礎(chǔ)的，這種預(yù)期是從我們自己與題材的先行聯(lián)系中獲得的。”在學(xué)前兒童教育中，“對(duì)意義的預(yù)期”也就是教師在對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行預(yù)先設(shè)計(jì)一種意義，這種意義是教師個(gè)人對(duì)文本的解釋，同時(shí)，在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程中，又不停地被修正著。因此，教師自身應(yīng)對(duì)文本所蘊(yùn)含的意義進(jìn)行合理的解釋，對(duì)藝術(shù)的形式有一定的理解與欣賞。例如：美術(shù)教師必須理解線條、形狀、色彩、構(gòu)圖等形式語(yǔ)言可能的象征意義，理解對(duì)稱與均衡、節(jié)奏與韻律、變化與統(tǒng)一等形式美的原理。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童先理解美術(shù)作品各部分的意義，再根據(jù)各部分進(jìn)行整體意義的解釋，從而形成一個(gè)或多個(gè)合理的解釋。這種對(duì)整體的理解又反過(guò)來(lái)加強(qiáng)兒童對(duì)作品各個(gè)部分的理解。

2.引導(dǎo)對(duì)話，促使幼兒思維個(gè)性的充分發(fā)展

伽達(dá)默爾在《真理與方法》中說(shuō)過(guò)，“誠(chéng)然，一種文本并不像另一個(gè)人那樣對(duì)我們說(shuō)話。我們這些努力尋求理解的人必須通過(guò)自己讓文本說(shuō)話。但是，我們卻發(fā)現(xiàn)，這種理解，即‘讓文本說(shuō)話并不是一種任意的由我們主動(dòng)采用的方法，而是一個(gè)與期待視界中發(fā)現(xiàn)回答的相關(guān)兩個(gè)問(wèn)題”。因而，生本對(duì)話中的關(guān)鍵一步是提問(wèn)題。教師可以問(wèn)兒童“你在課里看到了什么”這樣的問(wèn)題。以《大碗島的星期天》為例，就作品內(nèi)容的描述上，可以這樣提問(wèn)：你在畫中看到了什么？這些人在干什么？他們有些什么樣的姿態(tài)？畫面上除了人以外，還有些什么？你能猜出他們?cè)谑裁吹胤絾幔繌漠嬅嫔夏隳芸闯鲞@是在一天的什么時(shí)間嗎？除了這些，你還看到了什么？就作品的形式分析上，對(duì)《大碗島的星期天》可以提出如下問(wèn)題：請(qǐng)看一看，畫面上有哪些線條？這些線條是朝哪些方向延伸的？看上去感覺(jué)怎么樣？畫面上有些什么人物？他們?cè)诟墒裁矗磕隳懿荒鼙硌菀幌拢慨嫾耶嬤@幅畫時(shí)用了哪幾種顏色？這些顏色在畫面上是怎么安排的？人物身上的顏色與背景的顏色合在一起，看上去怎么樣？……

教師在用問(wèn)題引導(dǎo)兒童進(jìn)行形式思考以后，還要幫助兒童總結(jié)，以幫助他們理清思路，進(jìn)一步加深體驗(yàn)，擴(kuò)大視界，同時(shí)這也是學(xué)習(xí)和掌握如何觀察、如何比較等分析思維的方法。