基于高校教師職業(yè)認同感的誤區(qū)淺析職業(yè)認同感的涵義

【摘要】：本研究先歸納高校教師職業(yè)認同感3個誤區(qū)，基于3個誤區(qū)提出職業(yè)認同感的狹義與廣義的涵義，提出影響行為意向的三個類別因素結合涵義中的5層態(tài)度設計調查量表。

【關鍵詞】：認同感；職業(yè)認同感；態(tài)度

一、序言

認同感可以按照其前綴的名詞能演變出無數(shù)個種類，如國家、職業(yè)認同感等。職業(yè)認同感由字面上可理解為個人通過對某種職業(yè)的認知，對職業(yè)產(chǎn)生的信任與認可的態(tài)度。而有人將職業(yè)認同感與對企業(yè)的歸屬感相結合而言之。因此，在對職業(yè)認同感的研究上會產(chǎn)生各種誤區(qū)。本研究將對其誤區(qū)進行分析后，嘗試將職業(yè)認同感定義。最后，為設計合理的量表衡量當代高校教師職業(yè)認同感做出建議。

二、高校教師職業(yè)認同感的誤區(qū)

1.誤區(qū)一：高校教師職業(yè)認同感不等于崗位認同感

傳道授業(yè)解惑者，為師者也。隨著我國教育的改革，高校由原來的精英教育變成了全民教育；民辦高校也隨著之，而被社會群眾所認可。面對這改革，不少學者展開了對高校教師的職業(yè)認同感研究，并對高校教師職業(yè)認同感的下降提出了一定的建議。其研究的視角以不同的專業(yè)和崗位展開。中國高校教師一般由專業(yè)教師、輔導員以及行政教師組成。高校輔導員作為教師隊伍的一個角色，其職業(yè)認同感也不能代表高校教師整體。針對輔導員的職業(yè)認同感的研究也只能對該角色或崗位而提出建設性的意見。

2.誤區(qū)二：職業(yè)認同感不完全是組織承諾的研究

朱靜、劉益平（2007）提出教師組織承諾（Teacher Organizational Commitment，以下簡稱TOC）的涵義應由態(tài)度與行為入手理解，態(tài)度包括歸屬、忠誠度與對學校目標的信仰和接受，行為則是體現(xiàn)為愿意為學校努力工作；并提出分析TOC的10個變量：組織氣氛、教師效能、教師參與決策、教師授權的4個前因變量；需找可替換工作的意圖、離職意圖、離職、遲到、出勤、對可替代工作的感知6個后果變量。4個前因變量的內容更多的是指向組織環(huán)境，卻忽視了教師個人條件或個人所面臨的處境。針對6個后果變量，需強調的是離職率或離職意圖這些作為后果的變量不能直接反應高校教師職業(yè)認同感的高低。只能體現(xiàn)個人對組織的滿意與否，滿意度越大，離職率會呈現(xiàn)越低的傾向。相反，滿意度越低則離職傾向越大。滿意度的大小直接取決于組織能滿足個人的不同層次需要。但個人對職業(yè)的滿意度越高并不能直接說明對職業(yè)認同感會越高。即滿意度與認同感沒有必然的邏輯。因為滿意度是個人對某種事物的態(tài)度，所以會有人將滿意度與職業(yè)認同感掛鉤，錯誤地認為兩者的關系是充要關系。認同感低會有個人礙于自己的處境不離職，更有人會因為組織所給的待遇，盡管對該職業(yè)的認同感低而在短時間內連離職意圖都不會產(chǎn)生。劉耀中（2009）提出了感情承諾、理想承諾、關系承諾、條件承諾、持續(xù)承諾與責任承諾為高校教師組織承諾結構維度。全面地解釋了影響TOC變量的結構。

3.誤區(qū)三：忽略了對中老年高校教師職業(yè)認同感

高校青年教師的職業(yè)認同感研究中，不同的學者對青年教師的定義有所不同，但折衷起來則是泛指25-35歲之間，教齡在5年以下的高校教師。因為青年教師剛好在畢業(yè)或轉職等人生的轉折點上，所以他們具有工作與生活壓力大、期望得到認同、工作上進希望得到公平的考核與評價等特征。心理的抗壓能力與調節(jié)能力因人而異，但相對已經(jīng)習慣了組織的其他教師而言，青年教師是最容易離職的群體。也因為這一點，以高校青年教師為視點研究高校教師對職業(yè)的認同感可以發(fā)現(xiàn)與以往不同的內容，并能針對青年教師的離職率可提供建議。所以更多學者會把視角放在這類人上。但無論是民辦還是公辦的高校教師相對其他公務員以外的職業(yè)，其職業(yè)的穩(wěn)定性還是屬于較高的。特別是公辦高校的中老年專任教師所占的比例不容忽視。無論工作上、還是個人的情感上均比青年教師要穩(wěn)定。因為任職年限高，所以對本職工作與高校文化乃至對自己的需要和規(guī)劃更清晰。由研究中老年教師對職業(yè)的認同感可找出其高認同感的緣由，找到共同的規(guī)律。以所找到的規(guī)律結合青年教師的不同點也許有新的發(fā)現(xiàn)，新的建議提高整體高校教師對職業(yè)的認同感。

三、職業(yè)認同感的涵義

為避免以上誤區(qū)，研究高校教師認同感時需要對其作出明確定義。尹弘飚（2008）認為教師認同感的研究旨在了解教師對課程、教學或其它教育改革項目所持的態(tài)度。換而言之，研究認同感主要了解個人對某事物的態(tài)度。個人對某事物產(chǎn)生某種態(tài)度，需要對某事物進行認知。在收集大量認知信息后，根據(jù)個人的信息處理能力，不同人會對相同事物產(chǎn)生不同的情感。這種情感經(jīng)過外部環(huán)境的刺激后則會升華為某種行為的動機，當動機受到個人的主觀認知與外部環(huán)境的刺激后，則會對該事物形成某種行為。同樣作為態(tài)度或行為的研究視角或研究對象，歸屬感與認同感之間也有著一定的不同。以TOC的結構涵義中可以看出先有歸屬感后有認同感。TOC中的6個維度中，關系、條件、理想三個承諾則是研究歸屬感的變量。即個人在組織中人際關系和諧，組織環(huán)境好對自己支持、自己的能力能在該組織中發(fā)揮，希望在組織中實現(xiàn)自我這三個條件就是歸屬感產(chǎn)生的充分條件。認同感除了以上三個，還要考慮到持續(xù)與感情承諾。即衡量個人對組織是否有認同感時，需考慮個人否認同組織的價值觀、目標等以及個人是否因為找不到更合適的工作或擔心找不到而在該組織任職。綜上所述，廣義的職業(yè)認同感則是組織認同感。職業(yè)源自于組織，對職業(yè)認同感是分析組織認同感的一種方法。王彥斌（2006）認為組織認同感是組織成員在組織中與組織中各方面的具體因素發(fā)生相互的影響和互動后出現(xiàn)的一種現(xiàn)實而具體的感受。

狹義的職業(yè)認同感由5層涵義：1）對組織價值觀與目標的認同；2）個人是否希望在某職業(yè)中實現(xiàn)自己、是否關注自己的能力能否發(fā)揮、是否重視職業(yè)機會；3）該職業(yè)的環(huán)境條件是否良好，能否為個人提供所需、創(chuàng)造條件、滿足其物質需要；4）個人對職業(yè)是否存在忠誠度；5）所在職業(yè)中的人際關系的和諧度的好壞；所謂狹義的職業(yè)認同感可理解為通過個人的認知，而萌發(fā)對職業(yè)情感，最后形成5層的態(tài)度。假設這種5層態(tài)度形成的是同向的驅動力，則個人對職業(yè)認同感會有所提升，相反則會下降。當需要進行實證研究時問卷中變量的設計可與尹弘飚（2008）提出的影響教師實施改革的行為意向的因素的“對行為的評價”、“主觀標準”、“感受到的行為控制”三個類別相結合設計問卷。三個類別的因素代入職業(yè)認同感中可理解為：主觀標準是個人判斷職業(yè)行為是否和自己在其中的角色以及對職業(yè)的期望；對行為的評價指的是個人就自己對組織以及對職業(yè)的理解評估職業(yè)生涯中的行為；感受到的行為控制則是個人在其位謀其事時受到組織環(huán)境支持或抑制的情況。三個類別有個人到組織，由個人的主觀條件到組織的客觀環(huán)境條件對職業(yè)認同感的影響因素規(guī)劃了一個大框架。

四、結束語

本研究從組織行為學的角度上，對職業(yè)認同感的涵義進行了探討并歸納出其廣義與狹義的涵義。根據(jù)其狹義的涵義若將高校教師作為前綴，則是旨在了解高校教師對上述5層態(tài)度。但該涵義還需要經(jīng)過實證研究才能完善。最后提出了以影響態(tài)度和行為的三類別因素結合5層涵義設計問卷中的變量，為實證研究奠定了基礎。

參考文獻：

[1]朱靜，劉益平.國外教師組織承諾綜述研究.煤炭高等教育，2007，25（4）：35-38

[2]劉耀中. 高校教師組織承諾結構維度及其測量.心理科學， 2009， 32（4）：958-961

[3]尹弘飚，靳玉樂，馬云鵬.教師認同感的結構方程模型.教育研究與實驗，2008（3）63-66

[4]王彥斌.西方組織認同感理論研究綜述.思想戰(zhàn)線.2006，32（6）：1-5