案例問題式教學法在針灸科護理本科生臨床教學中的應用體會

[摘 要] 目的：探討案例問題式教學法在針灸科護理專業本科生帶教中的優劣。方法：選取50名于本輪科的護理專業本科生作為實驗對象，采用隨機數字表法將其分為案例問題式教學組和LBL組各25例。案例問題教學組采用案例問題教學方法，LBL組采用LBL教學方法。結果：案例問題教學組在出科考試成績及成績等級分布、病人主觀感受三項評分上均優于LBL組（P<0.05），結果有顯著性差異（P<0.05）。結論：案例問題式教學法組學生的出科考試成績及成績的等級分布均優于LBL組，且在病人主觀評價方面均優秀于LBL教學組，值得在臨床護理教學中推廣應用。

[關 鍵 詞] 案例問題式教學法；LBL教學法；針灸科；護理本科生帶教

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）24-0120-04

護理臨床教育的目的始終著眼于病人身上，以病人的感受為中心，本應用研究以病人主觀感受為出發點探討不同帶教方式的差異性。LBL教學法是以課堂學習老師講述為主的教學方式，在教師準備充分、案例詳細的情況下，以教師為主導，對知識進行闡述，是目前護理臨床教學中最常使用的方法之一。問題案例式教學由提出典型案例問題和解決問題兩部分組成。由臨床帶教老師提出問題，學生解決問題，是護理臨床教學中的一種教學方式。而案例問題式教學法則指以問題為中心的學習方式，以案例中患者特征及難點為中心，教師組織或學生自行組織形成學習小組，相較于傳統LBL模式具有一定優勢。前期研究已顯示，案例問題式教學法更能調動學生的參與性，培養其對臨床護理中疑難問題思考的深度和廣度。本研究著重于兩種不同教學方法所帶教出來的針灸科實習護理本科生在實際護理中病人的感受，現設計單盲對照試驗應用對比如下：

一、方法

（一）一般資料

選取50名于2016年1月～2017年4月于針灸科輪轉護理專業本科生作為實驗對象，采用隨機數字表法將其分為案例問題式教學法組和LBL組各25例。案例問題式教學法組：男性3例，女性22例，年齡均介于19～23歲之間，平均年齡為21.17±1.31歲；LBL組：男性4例，女性21例，年齡均介于18～22歲之間，平均年齡為20.98±1.41歲。每個學生均為兩個月輪科學習時間，但案例問題式教學法和LBL教學方法只運用到第1個月末，第2個月均交由其跟值一線護理班。因本院針灸科分為兩個病區分別位于不同的樓層，遂將該兩組分別安排在不同樓層進行學習，基本做到了單盲。入科前對全部學生進行摸底測試，案例問題式教學法組入科測評成績平均分數為63.97±5.82分；LBL組入科測評成績平均分數為64.21±6.12分。輪科的護理本科生入科測評初始分數及學生年齡經成組t檢驗；性別經卡方檢驗，均差異不具有統計學意義（P>0.05），具有可比性。

（二）分組及方法

每個學生均2個月，但案例問題式教學法和LBL教學方法只運用到第1個月末，第2個月均交由其跟值一線護理班。

LBL組采用LBL教學模式，在病區授課之后，再由高責帶教老師帶領查房，其間也以帶教老師對病人護理案例進行詳細講解和分析為主，且護理操作上不要求學生參與進來。

案例問題式教學法組則以帶教老師臨床查房中根據典型的臨床案例，不斷提出相關問題，由實習生當場回答或者回家查詢資料以后再進行討論匯報。問題以實際病例出發如“有血管性癡呆伴有球麻痹的患者如何進行有效飲食指導”“中風后出現抑郁狀態的患者如何進行有效的護理干預，可以采取何種中醫情志護理進行干預？”“中風后伴有便秘患者如何有效指導飲食及手法促排便，針對類似患者如何指導排便鍛煉？”問題提出后實習生可能不能當場回答出或全面回答出，則要求其分組對該案例近年來相關文獻進行整理分析后，再進行終結闡述。

其次在臨床護理工作的實際操作中，首次由高責帶教老師進行規范性示范，隨后則以實習生為主要操作者，高責帶教老師在旁觀察和指導，并提出建議，并與該組實習生對操作方面提出思考問題，如“長期補液患者的PICC管留管的置深度及方向？”“留置胃管患者口腔護理的棉簽刺激強度多少為宜？”“在進行穴位注射時如何根據部位判斷注入藥物的毫升量？請舉例”。2個月輪科結束之前邀請各組學生舉薦一至兩名名代表對目前針灸科常見病種護理技術及最新進展進行匯報，并對在實習過程中發現的不足和待改善的地方提出自己的建議。

（三）臨床教學效果評價

在第2個月底隨機從理論考試題庫中抽出一份試卷對兩組學生進行測試，護理技術操作方面則由帶教老師提問，學生之間互相操作為主，由三位高年資護理師給分取均值。兩個部分滿分均為一百分，綜合評價分數=理論考試分數×50%+實際操作分數×50%。其中90分以上屬于“優秀”，80～90屬于“良好”，70～80屬于“尚可”，60～70屬于“合格”，60分以下屬于不及格。不及格者不能參與獨立值班。

最后一個月學生所管床病人出院前均由第三方在該學生不在場的時候，讓病人或家屬對該學生護理知識、操作水平及滿意度進行自制量表評分。評分量表參照VAS量表擬出自制量表即0～10分。醫學水平：不好為0分，優秀為10分，1～3分為“較差”，4～6分為“尚可”，7～9分為“良好”。操作水平方面：不好為0分，優秀為10分，1～3分為“差”，4～6分為“一般”，7～9分為“優良”。滿意度方面：不滿意為0分，滿意為10分，1～3分為“差強人意”，4～6分為“基本尚可”，7～9分為“基本滿意”。

（四）統計分析方法

采用STATA 14.0對數據進行統計分析，計量資料符合正態及方差齊性選用t檢驗，否則選用校正t檢驗或秩和檢驗，等級資料中，無序分類資料采用卡方檢驗，有序分類資料采用秩和檢驗。

二、考核結果比較

（一）考試成績情況（理論+操作）

兩組學生考試得分經成組t檢驗，差異具有統計學意義（t=4.0725，P=0.0001<0.05），故可認為案例問題式教學法組的學生考試成績高于LBL組。

（二）兩組考試成績等級對比

兩組學生成績等級分布經Mann-Whitney檢驗，差異具有統計學意義（Z=-3.521，P=0.0004<0.05），故可認為案例問題式教學法組學生成績等級分布優于LBL組。由于有一個學生在測試中未達到及格標準，不允許其參與獨立值班。遂下一部分，LBL組只剩余24個觀察對象。

（三）護理操作水平評分及等級分布

病人對兩組學生實際護理操作水平評分經成組t檢驗，差異具有統計學意義（t=4.5090，P<0.00005），故可認為案例問題式教學法組的學生實際護理操作能力高于LBL組。

（四）護理操作水平等級分布

病人對兩組學生操作水平評分等級分布經Mann-Whitney檢驗，差異具有統計學意義（Z=-2.905，P=0.0037<0.05），故可認為案例問題式組學生病人操作水平評分分布優于LBL組。

（五）病人滿意度評分對比

病人對兩組學生滿意度評分經成組t檢驗，差異具有統計學意義（t=4.1928，P=0.0001<0.05），故可認為案例問題式教學法組的學生的病人滿意度更高，出科考試成績高于LBL組。

（六）病人滿意度等級分布

病人對兩組學生總體滿意度評分等級分布經Mann-Whitney檢驗，差異具有統計學意義（Z=-2.526，P=0.0115<0.05），故可認為案例問題式教學法組學生病人操作水平評分分布優于LBL組。

三、討論

本臨床應用研究目的在于以客觀考試分數對針灸科護理本科生進行總體評價，再自制評分量表，以患者滿意為中心，分別以患者對整體護理過程的感受為基準進行評價，具體包括護理服務水平、實踐操作水平和病人滿意度三個方面進行衡量。實驗結果顯示，案例問題式教學法組學生的出科考試成績及成績的等級分布均優于LBL組，且在病人主觀評價方面均優于LBL教學組（P<0.05）。

針灸科日常護理查房為帶教過程中的最重要環節，一方面能夠提高輪科護理學生對針灸科常見病種護理知識的鞏固和提升，還能增進患者與帶教及學生之間的信任關系。以問題為中心的案例問題式教學法方法，以實習生為主導，鼓勵護理的本科生在課后或下班后根據問題，自發在數據庫搜索答案，以小組為單位對結果進行分析匯報。缺點是純理論的知識掌握程度相對較差。帶教高責老師講授為主的LBL教學方法，雖能在課堂及其帶教過程中，有體系地全面掌握本學科的理論與知識。例如LBL模式對學生一味講解，并不強求學生對知識的理解程度，也未要求其課后對相關文獻進行閱讀，極可能導致學生臨床的積極主動性下降，培養學生解決和分析的能力提升度極其有限。兩者各有優劣。

綜上所述，筆者后期將在臨床帶教中嘗試有機結合案例問題式教學法與LBL教學模式，使得學生能夠掌握理論的同時也提升實踐操作、思考問題的能力。筆者將與課題組成員及科室同事共同討論，并計劃在下一步研究中將對案例問題式教學法組、LBL組以及LBL結合案例問題式教學法組隊患者療效的改善情況進行探討和分析，同時以學生成績及病人主觀感受作為評價指標。本研究結果證實了案例問題式教學法在一些方面相較于LBL教學法的明顯優勢。

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