深度學習的國內外研究綜述

【摘要】：深度學習是指基于理解的學習。學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境，作出決策和解決問題。深度學習促進學生對知識的理解和應用。

【關鍵詞】：深度學習；淺層學習；認知結構

一、國外研究綜述

瑞典兩位學者Ference Marton和Roger Saljo開展了一系列對閱讀過程的實驗研宄，并與1976年聯名發表了《學習的本質區別：結果和過程》，文中根據學習者對文本加工程度的不同，將學習過程分為深度加工deep-level processing和淺層加工surface-level processing兩個水平，并具體分析了不同水平學習者對文本的加工方式，認為深度學習者關注文本的“所指”，即作者的主要意圖、文章的主要觀點及結論等，采取的是理解的方式；而淺層學習者關注文本的“能指”，采取死記硬背的方式。Marton和Saljo對閱讀過程的研究區分了深度加工和淺層加工兩個水平的學習過程，深度加工水平成為深度學習概念產生的雛形。

1983年，淺層加工和深度加工這一對概念被納入蘭卡斯特大學社會科學研究委員會的一個研宄項目，由英國學者Noel Entwistle主持。Entwistle認為“加工（processing）”這一概念在描述學習的區別時太過狹隙，學習者學習的意圖被忽視，但是保留了Marton對學習“深度”和“淺層”的分類，用“方式（approach）”一詞代替了“加工（processing）”。自此，學習方式（approaches to learning）取代了加工程度（levels of processing），這一術語被廣泛接受。在西方學界，深度學習這一概念開始用deep approaches to learning來表示。

深度學習的概念逐漸走向成熟。Marton等在研究高校學生閱讀過程之后，把學生的學習過程分為淺層加工水平與深度加工水平，并進一步區分了不同水平的學習者的認知狀態以及對學習結果的影響。Noel Entwistle在Marton等人的基礎上進一步提出深度學習者與淺層學習者的特征，并對兩者進行了對比，強調深度學習者具有趨向理解學習材料的傾向，能喚起深度理解的學習過程，并能把先前的知識與新知識聯系起來，促進知識的遷移，進一步轉化為學習者自身的知識，融入自己的認知框架。此外，Entwistle和Ramsden在此基礎上，增加了第三個維度，即策略學習。

2000年Noel Entwistle在教與學研究會議上提交了《通過教學與評價促進深度學習：概念框架及教育境脈》—文，提出深度學習的概念不僅適用于高校，而且在中學也得到了應用，重點探究了學習者與教學-學習環境的交互作用對學習的影響，在此基礎上探究知識遷移的過程。值得一提的是，文中從認識論、知識論等角度探究了深度學習的形成，認為深度學習的目的在于有意義學習、理解真實的世界和促進個人的發展。

澳大利亞學者John Biggs認為對深度學習、淺層學習的研究屬于“學生學習”這一領域。該領域主要研究學習者如何進行學習的，強調學習者與情景的交互作用，始于Marton及Saljo對學習者深度及淺層加工水平的研宄。

Biggs認為學習是一個與世界互動的過程，知識的獲取本身并不能帶來改變，但學習者建構知識的方式及思考方式卻是可以的，因此教育是一個概念轉變的過程，而不是知識的獲取過程，并列舉了概念轉變發生的四種情境。進一步講，知識的意義不是通過直接教學強加給學習者的，而是學習者通過學習活動創造的，這種學習活動被歸結為“學習方式”。Biggs對此的研究是在學習過程問卷（Learning Process Questionnaire簡稱LPQ）及研究過程問卷（Study Process Questionnaire簡稱SPQ）兩份問卷的基礎上展開的，LPQ是針對中學生設計的，SPQ是針對大學生設計的。在此基礎上，Biggs提出除了深度學習及淺層學習的第三個維度，即成就學習，學習者圍繞學習任務組織空間及時間，以取得高分。

Biggs在《學生的學習與研究》—書中系統的介紹了LPQ及SPQ，并提出了3P（presage Process Product模型。Biggs將學習過程分為三個層面：前期的準備層、過程層及結果層，這一模型的具體內容在之后的研究中得到修正，類別更加清晰。

二、國內研究綜述

我國學者對深度學習的研究起步較晚，而且研究領域主要集中于教育技術領域，這與西方對深度學習的研究主要關注于閱讀學習等領域有所不同。我國教育技術界對深度學習的關注與2004年美國教育傳播與技術協會重新修訂教育技術的定義有關。因為此次會議對教育技術的定義突出強調了深度學習的理念，并將促進學習者的深度學習作為教育的重要目標。

黎家厚是對Marton等學者有關深度學習研究的最早研究者。2005年黎家厚在《現代教學》中系統地介紹了深度學習的概念，并從布盧姆教育目標分類學的角度對深度學習所處的階段進行定位，認為深度學習的認知水平處于“應用”“分析”“綜合”和“評價”四個階段。在此基礎上，對深度學習做出了界定。這一界定在教育技術界得到較為廣泛地認同。

吳剛則從學習科學的視角對深度學習做出了解讀，認為深度學習是個體在一個情境中掌握所學并在新情境遷移所學的過程。此外，吳剛對深度學習與傳統教學主義進行了對比，并從知識結構及認知活動兩個視角提出促進學習者深度思索的情景刺激及催化劑，并認為深度學習是未來教育改革的重心。

段金菊、余勝泉從學習科學視域下探究了e-learning深度學習，并從學習環境、學習過程、學習結果及情感體驗四個層面構建了深度學習分析框架模型，提出有意義的學習是深度學習的主旨，高階思維是深度學習的核心理念。此外，兩人對e-learning深度學習的現狀進行了歸納，認為當前e-learning深度學習環境層面缺少對內容設計的研宄、對深度學習的過程關注不足以及對于結果層的認知與能力目標研究較少。

杜娟等人從建構反思、信息整合、批判理解、遷移運用、問題解決等五個角度分析了深度學習的基本特征，并在此基礎上設計了促進深度學習的教學設計框架，并認為深度學習的教學目標是發展高階思維能力，在內容的重組上強調設置知識建構的主題，提出以學習者為中心的策略，并強調了技術對學習者認知的支持作用

張浩等人認為，深度學習是一種有意義的學習，要求學習者在真實的社會情景和復雜技術環境中注重批判性地學習與知識的遷移，通過深度學習達到問題解決能力的提升以及高階思維的形成。此外，張浩等人就深度學習的目標及評價體系進行了建構，以布魯姆的認知目標分類法、比格斯的SOLO分類法等為基礎，構建了認知、思維結構、動作技能和情感為一體的深度學習評價體系。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學.2005，（5）：29-30.

[2]吳剛.奔走在迷津中的課程改革[J].北京大學教育評論.2013，（11）：9.

[3]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育.2012，（10）：7-11.

[4]段金菊，余勝泉.學習科學視域下的e-Learning深度學習研究[J].遠程教育雜志.2013，（4）：43-51.

[5]杜娟，李兆君，郭麗文.促進深度學習的信息化教學設計策略研究[J].電化教育研究，2013，（10）14-16.

作者簡介：吉慧，性別：女，籍貫：河南焦作，單位：長沙理工大學，職稱：助教，學歷：碩士，研究方向：外國語言學及應用語言學。