“全員育人”模式下素質導師和專業教師合作育人途徑

【摘要】：素質導師（輔導員）和專業教師是高校教書育人的兩大主體，直接服務于學生，與學生接觸面最廣，時間最長，對學生的影響很大。然而，兩者由于工作運行方式不同，缺乏溝通，存在相互崗位認知度不夠、彼此不信任、相互抱怨等問題。本文針對存在的問題提出了基于管理協同理論的合作育人模式，對兩者合作開展學生教育工作具有一定意義。

【關鍵詞】：素質導師；專業教師；管理協同；合作育人

一、問題的提出

為提高高校德育實效性，實現德育目的，武昌理工學院結合學校自身特點提出并探索了“全息育人”模式。該模式強調通過全員育人、全方位育人、全過程育人的運行機制，構建立體化的育人格局。在該校，承擔育人工作的主要是兩大主體：素質導師（輔導員）和專業教師。隨著教育規模不斷擴大，學校素質導師的重要性也日漸凸顯，他們既是教育者也是管理者，既是引導者也是示范者，他們的工作內容多樣，工作量的負荷較大，在高校教育工作中扮演著多種角色。學校專業教師是專業知識講授、實踐技能傳授的骨干力量，教師的教學活動是按照教學大綱進行，以上課說教為主要方式，輔以實訓或實習環節以提升學生動手能力。雖然素質導師和專業教師的工作目標都是為了提高學生的整體素質，但由于兩者的工作側重點不一樣，而且缺乏一定的交流，因此在對學生的教育這一點上，素質導師和專業教師往往存在著以下分歧：

（1）兩者對學生評價體系衡量標準不一致。教師一般是從專業角度通過學生在專業課上的表現來評價學生；而素質導師與學生的接觸在課外，主要從非專業的角度來評價學生。因此，對于學生的評價可能出現以下情況：專業教師眼中的好學生有時在素導眼中是頭疼學生；而有時素導心中的優秀學生在專業教師這里卻是問題學生。

（2）兩者對各自工作的認可程度不一致。專業課教師的工作可以歸納為“鉆而精”；而素質導師的工作可歸為“多而雜”。一些專業教師為了提高自己的專業水平，忙于教學科研，而忽視了對自身的非專業素質的提升和對學生道德教育、思想觀念等的引導，`缺少教書和育人的有機融合。而素質導師在實際工作中承擔了多重角色和責任，工作內容多、范圍廣、過程復雜，這些使得素質導師在疲于奔命的同時，專業激情逐漸消解，沒有辦法從專業角度對學生進行教育。

（3）信息不共享，相互推諉責任。素質導師和專業教師現行的崗位職責在明晰雙方權責的同時也賦予了各自相對獨立的工作職能，二者往往是在自成一體、互不重疊的教育時間和空間里面對同樣的教育對象，而這也使得雙方缺乏交流溝通的平臺，因此容易相互孤立和排斥，在育人職責不明的情況下互“踢皮球”，甚至成為對方工作的“絆腳石”，產生“內耗”。

以上素質導師和專業教師的分歧會導致“全息育人”理念在踐行過程中出現錯位偏差，甚育人職責不明，“教書育人”的效果可想而知。

二、管理協同理論

協同理論也稱“協同學”或“協和學”，是由德國著名理論物理學家哈肯于上世紀70年代創立的一門系統科學的分支理論，是指運用協同論的基本思想促使系統內部各子系統或要素按照協同方式進行整合，支配系統實現自組織而從一種序狀態走向另一種新的序狀態，并使系統整體功能發生倍增即實現“2+2〉4”的協同效應。作為高校育人工程的教育主體，素質導師和專業教師構成了一個同心結構，指向共同的育人目標。然而，由于工作角色、職權屬性以及教育環境、內容、過程、方法、載體以及效果等的不同，素質導師和專業教師在對學生的教育方面存在著結構差異。前者對學生的教育主要體現在課堂外， 形式比較多樣；而后者的教育更多是在課堂內完成，主要是以說教為主。筆者認為，在“全息育人”模式的基礎上，我們需要通過系統協同理論改進素質導師和專業教師各自在育人途徑上的不足，探索兩者合作育人的途徑，強化二者的教育合力。

三、素質導師與專業教師的合作育人途徑

就目前我校素質導師和專業教師的工作情況來看，兩者可以通過以下途徑來實現合作育人：

（1）實現學生教育目標的高度認同

要使素質導師與專業教師之間形成育人合力，提高學生工作的效率與力度，首先應該改變其對各自工作的思維定勢，明確共同的育人目標。根據國家相關文件，高校素質導師與專業課教師在人才培養目標和育人責任方面具有高度的統一性和同一性，通過德育與智育的相互促進與統一，可以實現優勢互補、共同成長與進步，因而二者協同配合既是宏觀要求和內在需要，也具有充分的現實依據。

（2）建立素質導師和專業教師溝通聯系制度

不論是管理育人，還是教書育人，溝通是一個必不可少的重要手段。目前學校很少有素質導師和專業教師定期溝通的交流討論會，這導致雙方缺乏必要的交流的機會，交流的缺乏必然會導致溝通的不暢。因此，校方應定期舉行素質導師和專業教師的交流會議，其內容是素質導師就近期學生的日常管理工作、學生的思想動態和比較突出的熱點問題和專業教師進行交流；專業教師針對近期在課堂上發現的學生問題進行發言，素質導師和教師根據各自的信息開展有針對性的討論和分析，這樣，不論是素質導師還是專業教師對學生的認識都不會再出現以偏概全的現象，只有通過兩者的相互協作，才能使學生工作真正落到實處。

（3）建立教師擔任班主任制度和素質導師授課制度

《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》中提到：“新聘任的青年專業教師原則上從事一定時間輔導員、班主任工作”。在我校，要求專業教師必須有一年班主任工作經歷才具有相應職稱評審資格，而對素質導師也有一定的教學任務要求。這樣，通過兩者相互轉換角色，能夠加深素質導師與專業教師兩大群體對對方崗位的認識，摒棄對對方工作的成見，加強教管合作。

四、結語

我校“全息育人”理論中全員育人的理念在實際工作中發揮著非常重要的作用。從接觸學生的機會和時間上看，教師、素質導師相對比較多，而學校其他工作人員相對較少，但同樣也肩負著育人工作。因此雖然本文主要從高校教師和素質導師的角度討論學生教育問題，但要真正實現“三全育人”，還需要更多學者、學校領導、全體教職員工一同努力繼續探討和實踐。

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基金項目：本文為 2016 年武昌理工學院校級課題“全員育人模式下素質導師與專業教師合作育人途徑研究”（編號為2016ZX12）的研究成果之一。