阜新市城區幼兒園集體教學中教師提問現狀及改進策略研究

[摘 要] 教師的提問是否有效，會在很大程度上影響幼兒園集體教學的進程與質量。但在現實中，不少幼兒園教師在集體教學過程中都存在著提問質量不高、師生互動性差、提問目的不明確等問題。選取了阜新市城區部分幼兒園作為研究對象，對集體教學中教師的提問行為進行調查分析。研究表明，幼兒園教師在集體教學過程中，提問的頻率高，學生待答時間短，問題類型多為封閉式提問。為實現高效教學，幼兒園教師在集體教學過程中要靈活運用提問策略，選取合適的提問方式與技巧，避免無效提問，同時要提升教師自身的專業素養與能力。

[關 鍵 詞] 幼兒園；集體教學；提問

[中圖分類號] G625 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）29-0052-02

一、問題的提出

提問是教學中最常見的一種教學方法，也是教學中最關鍵的一個教學環節。教師的提問是否有效，會在很大程度上影響教學的進程與質量。瑞格提出：任何試圖引出言語反應的信號，都可以稱之為“提問”[1]。美國教育專家指出，提問是教師通過提出問題來檢查學習，激發思維，推動學生完成學習任務的控制方法。國內學者同樣指出，教師的提問行為，是指教師以提出問題為基本形式，以促進學生學習為目的的一種行為方式[2]。總而言之，教師提問的目的和作用是一致的，也就是引出學生的言語反應，促進他們的思維，推動學生的學習[3]。

就目前情況來看，雖然國內外學者對教師提問相關的研究成果比較多，但此類研究大多是圍繞中學或小學開展，以學前教育為背景的并不多，其中關于幼兒園集體教學的研究則更少，這就導致幼兒園教師對集體教學中的提問認識不足，又沒有足夠的理論指導，因而表現出諸多問題。針對這一問題，本研究選取了阜新市城區部分幼兒園作為研究對象，對集體教學中教師的提問行為現狀進行調查分析，在此基礎上指出教師提問存在的普遍問題，并為改進其提問方式提出一些合理建議。

二、研究方法

筆者選取了阜新市城區的5所幼兒園共10次集體教學活動為觀察對象。這5所幼兒園中，包括2所公立幼兒園和3所私立幼兒園，每個幼兒園選取2個班級為被觀察對象，其中，小班和中班各3個班，大班4個班。觀察的10次集體教學活動中，包括3次語言活動、2次藝術活動、3次科學活動、1次健康活動和1次社會活動，平均每次活動時間25分鐘。在記錄的10次集體教學活動中，統計的教師總提問行為357次。具體情況如下：

根據上表數據來看，在被觀察的10次集體教學活動中，總共統計到教師提問的次數357次，平均每次活動提問35.7次。按平均提問次數排列，依次為語言活動、社會活動、科學活動、健康活動和藝術活動，分別為40次、38次、36.67次、32次、28.5次。其中語言活動中教師平均提問次數最多，高達40次。可以看出，在幼兒園的集體教學過程中，教師的提問頻率相當高，提問是他們廣泛采取的教學手段。

三、當下阜新市幼兒園教師提問存在的問題

（一）提問頻率過高，質量難以保證

在幼兒園集體教學活動中，由于學生年紀小，大多數的教師都傾向于采取提問的方式來展開教學。從數據上來看，平均每次集體教學活動中教師提問的次數達到35.7次，一些活動中提問次數甚至高達四十多次，也就是說，平均每分鐘教師提出了一到兩個問題。例如，教師講故事時，往往會一次性給學生拋出一連串的問題：故事叫什么？故事里面都有誰？他們發生了什么事情？事情是怎樣出現的？他們有沒有解決他們遇到的問題？怎樣解決的呢？讀完故事你有什么感受？教師通過一個個問題，將教學內容緊緊控制在自己手中，往往一等學生答完甚至不等學生回答，教師就下意識地提出了下一個問題。可以說，在幼兒園集體教學中，教師高頻率的提問已經成為課堂的主要形式。

但是，教師高頻率的提問，對提高教學質量卻幾乎沒能起到任何明顯的幫助。教師的提問次數雖然多，但是大多很細、很碎，這種不加節制的提問很容易對課堂教學造成反作用，導致學生對學習的興趣不高。還有一個更為關鍵的問題是，提問的密度高，但是提出來的問題大多是學生會答的，不需要多加解釋的，而學生不會回答的絕對不多問。例如，在“認識孔雀”這節集體教學課堂中，教師的提問依次如下：同學們，你們放假喜歡出去玩嗎？都喜歡去什么地方玩啊？你們去過動物園嗎？動物園里有些什么動物呢？（學生答了很多，但沒有答到教師預期的，于是教師繼續提問引導）還有哪些動物？有什么鳥類嗎？（鸚鵡、丹頂鶴）有沒有什么尾巴很長的鳥類？（教師繼續引導，學生答出“孔雀”）教師這才結束了提問，出示了準備好的孔雀圖片，但很快又進入了下一波的提問：我們一起看看這些圖片，你發現了孔雀的哪些特點……這樣的問題以及如此高頻率的提問，讓人產生一種繁瑣累贅感，對幼兒來說，不僅無法促進他們進行思考，反倒限制了他們的思維活動范圍，剝奪了孩子們發現新問題的可能性。

（二）學生答問的機會不平等

通過一段時間的觀察，我們不難發現，雖然教師在幼兒園集體教學過程中的提問貫穿整個課堂，提問的平均次數也高達35.7次，但是有個很有意思的現象：一些孩子整節課下來，一次回答的機會都沒有得到過，而有些孩子卻可以獲得5到6次答問的機會。這種現象并非教師刻意造成的，但卻十分常見，即使放到中小學階段也是如此。造成這一現象的原因可以分為兩個方面：一方面，教師出于教學進度考慮，通常會在提出一些比較重要的問題后，直接指定一些思維比較活躍的學生來回答問題，以保證教學任務的完成。而在另一方面，是教師的偏好造成的，平時表現比較積極的學生，教師往往會更偏愛，而性格相對內向或是較為頑皮的學生，在課堂回答問題時，教師自然會比較忽視他們。通過此次調查發現，在單獨回答問題的環節中，獲得答問機會的有70%以上都是平時較為活躍或外向的學生。這種學生答問機會不平等的現象，長此以往，會導致學生慢慢喪失學習興趣，同時，這對學生思維能力的培養是十分不利的，在很大程度上制約了教育的全面發展。

（三）封閉式提問過多，教師回應機械

在幼兒園集體教學活動中，出于各種各樣的因素，雖然大多數的教師在課堂中的提問頻率很高，次數很多，但是提問的方式大多是封閉式提問。在此次調查中發現，每次集體活動課堂中提出的問題有四分之三以上都為封閉式提問。所謂封閉式提問，是相對于開放式提問而言的，是指教師就學生已經學習過的內容、具體事實或者常識性問題等進行提問[4]，這類問題往往有著一個或幾個標準答案，因此也就比較容易回答。教師之所以喜歡進行封閉式提問，在一方面，這在很大程度上降低了備課的困難程度，而另一方面，封閉式提問能夠順利促進課堂的開展，問題有標準答案，很容易回答。但是，封閉式提問過多，會導致學生的思維過于局限，這種缺乏開放式提問的教學模式實際上是一種灌輸型教學模式，很容易使學生喪失參與活動的積極性。同時，教師對學生答問以后的回應十分機械。教師大多只是對學生的回答簡單加以重述，而后就急匆匆進入了下一個提問，缺乏對學生答問的有效反饋。即使是給出回應的情況下，語言也較為模糊和單調，多是“回答得真不錯”“你真是棒極了”之類的回應。由于教師提問與回應方式的機械單一，學生無法很好地掌握正確答案，提問的價值難以真正顯現出來。

四、幼兒園集體教學中教師提問的改進策略

（一）明確提問目的，優化問題設計

在幼兒園集體教學中，由于學前教育的特殊性，教師在備課時就必須充分兼顧學生的認知水平，提前設計好課堂中的關鍵問題。在設計問題時，首先要明確提問的目的，也就是為什么要提出這個問題。教師必須先確定教學內容，再根據教學內容選取合適的提問方式。如果教師對提問的目的沒有清晰的認識，提問對教學的意義就無法體現出來，隨意提問對教學效果沒有任何幫助。其次，要根據幼兒的思維能力水平把握相應的問題難度。問題設計得太過淺顯，無法起到提問對學生思維能力應有的鍛煉，而問題設計難度過高，則會在很大程度上降低學生的學習積極性。因此，教師提問時必須具備一定的啟發性，能夠引發學生的思考，進而起到全面培養學生思維能力的作用。

（二）關注學生整體，均衡答問機會

幼兒園集體教學中，每個孩子都應當獲得參與回答問題的機會。不管出于任何原因，教師都不能剝奪學生參與答問的權利。教師應當關注學生整體，注意提問時的普遍性，盡可能均衡每個學生參與答問的機會。首先，教師的問題設計要符合大部分學生的思維能力，使每個學生在教師提問后都能參與到對問題思考的討論。其次，教師提問時不能只為那些較為活躍或聰明的學生設計，更不要提前預設答問的學生，而要均衡答問的機會，要做到盡可能讓每個學生都能參與到問題回答中，進而促進班級學生的整體發展。此外，針對原本就內向或不太主動的學生，教師要給予更多的關注，鼓勵他們參與到回答問題的環節中來。

（三）提高提問技巧，豐富回應方式

這里說的提問技巧，主要是指在明確提問目的的基礎上提問方式的選擇。在幼兒園集體教學中，教師要注意靈活運用不同的提問方式，教師的問題設計越多樣，幼兒答問的興趣就會越高。在提問方式的選擇上，如果是要復習已學內容、了解活動進展、給予必要提醒，那么選擇封閉式提問自然是個省時高效的選擇；如果是要激發學生思考、培養思維能力，那當然最好是采取開放式提問。同時，教師應當豐富學生回答問題后的回應方式，盡可能避免模式化的回應。教師要根據學生的答問情況，做出相應的反饋，回應應當具體明確，讓學生知道對或錯的原因。針對學生在答問時表達出的不同觀點，教師應當尊重個體差異，積極鼓勵學生參與思考。

參考文獻：

[1]楊繼英.幼兒園教師提問行為及其觀念的研究[D].東北師范大學，2006.

[2]楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究[J].學前教育研究，2007（2）：22-26.

[3]張麗.關于對幼兒園教學中教師有效提問的研究[J].學周刊，2017（2）：223-224.

[4]劉琪.試探幼兒園集體教學中教師提問現狀與改進策略分析[J].中國校外教育，2016（25）：144-149.