高等職業教育實現混合式有效教學方法與途徑探討

[摘 要] 混合學習的產生是現代教育發展的重要進步。在新課改和教育信息化大背景下，教育專家更加注重以教師為主導，以學生為主體的教學理念。但在如今的信息技術課程教學中，很難有教師真正實現這一理念。微課的出現的確為學生的學習方式帶來變化，但大部分一線教師僅僅將微課當作輔助視頻在課堂上播放，這完全降低了微課的影響力。混合學習的出現正好可以解決這個問題，混合學習強調傳統課堂教學與在線學習的相融合，既能體現教師的主導作用，又能實現學生的個性化學習，恰好符合目前的教育理念。

[關 鍵 詞] 高等職業教育；混合式；教學方法

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）29-0026-02

一、混合學習相關闡釋

（一）混合學習的定義

混合式學習一詞來源于英文的Blended learning或Hybrid learning，混合學習的研究已成為培訓界和教育技術界的研究熱點，國內外教育工作者不斷地進行著理論與實踐的研究，初步形成了一定的理論體系，但到目前為止，各界對混合學習都沒有一個統一的定義，筆者對國內外一些權威的定義進行了綜述和總結。

在國外，Margaret Driscoll認為，混合學習意味著學習過程可以是多種網絡技術的結合或混合，以實現某一教學目標；多種教學方式和教學技術的結合，共同實現最理想的教學效果；任何形式的教學技術與基于面對面的教師教學培訓方式的結合；教學技術與具體工作任務的結合，以形成良好的學習或工作效果[1]。在印度NIIT公司于2002年發表的Blended Learning白皮書中，混合學習被定義為一種學習方式，是面對面學習、在線學習和自主學習等學習方式的有效結合[2]。

國內學者關于混合學習也有不同的定義，何克抗教授認為，混合學習就是要把傳統的學習方式與數字化或網絡化學習相結合，既要發揮教師的主導作用，也要體現學生的主體作用，使其在學習過程中實現主動性、積極性和創造性[3]。黎加厚認為，混合學習是指對所有的教學要素進行優化選擇和組合，以達到教學目標[4]。李克東教授認為混合學習就是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機的整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式[5]。

（二）混合學習的特點

在國外，混合學習主要應用在高等教育和企業培訓中。在企業培訓領域，湯姆遜（Thomson）公司通過對幾百個混合式培訓個案進行全方位的分析，得出了“湯姆遜工作績效影響因素研究”報告，得出的結論是：良好的混合式學習培訓方案能夠帶來好的生產和工作效率。NETg公司對混合學習也有相應的研究，并得出了混合學習培訓方案比單一的電子化學習培訓方案能更有效地提高工作績效。IBM公司在1999年推出的Basic Blue for Manager課程就是利用了混合學習的方式進行授課，大大提高了教學效率并節省了成本。同時，Josh Bersin公司對混合學習也有一些應用和研究，并取得了相應的成果。國外混合學習的應用和研究更多是在高等教育領域，美國佛羅里達大學于2001年就在主管級工商管理碩士課程和在職藥劑學博士課程中采用了混合學習方式進行教學。2002年，Craig Barnum和William Paarmann在Bringing introduetion to the teaeher：Ablended learning model中提出一種包含網絡和面對面交互的混合式學習模式，并進行了相關的實證研究[6]。同樣，在歐洲和亞洲，混合學習在高校中的研究和應用也呈逐年增長的趨勢。

二、基于混合學習的微課教學設計的理論基礎

混合學習重在體現“混合”一詞，是對不同教學媒體和資源進行混合，是各種學習方式的混合，就是我們通常所說的將線上自主學習和線下面對面的教學相融合。同時混合學習也是各種學習活動的混合，是以教師為主導、學生為主體的教學理念的混合，更是基于建構主義、行為主義、認知主義等不同教學理論的教學模式的混合。混合學習的理論基礎是多元化的，筆者通過查閱分析混合學習的理論基礎，進而總結出對微課教學設計具有指導意義的理論。

（一）“主導—主體”教學理論

“主導—主體”的教學理論強調教師在教學過程中的主導作用，教師是教學的組織者，學生是知識的主動建構者，整個教學過程中要體現學生的主體地位。教學媒體和資源都是促進教師教學和學生自主學習的輔助工具。目前，很多微課在設計時往往只注重知識的傳達，而忽略了學生在學習過程中自主學習的主體地位，同時也缺乏教師與學生的互動。因此，雙主教學理論對本研究在進行微課教學設計時提供了理論指導，具有積極的意義。

（二）活動理論

活動理論是一個交叉學科的理論，是研究在特定社會文化歷史背景下人的行為活動的理論。以學習活動為主體的教學設計理論將活動理論的思想進行融合歸納，其認為一門課程不僅要注重教學內容的設計，整個教學實踐更應該注重學習的活動化。

混合學習教學中的學習活動是多種多樣的，如，課堂講授的翻轉課堂設計、學生進行自主討論交流、協作學習等。活動理論為本文后續研究面向混合學習的微課教學實踐中的具體學習活動應用提供重要的理論依據。在進行微課案例的具體應用時，可以將混合學習下的教學應用于具體的實踐步驟中，這也為微課教學設計的實施提供新思路。

（三）情境學習理論

情境學習理論是在1990年前后提出的一種學習方式，情境學習理論強調情境性，知識要受相應活動、情境或文化的影響，學習者在創設情境中可以真正感知活動，之后才能更好地理解知識活動與知識的情境應用。在日常教學中，情境學習理論鼓勵學習者將所學的知識運用于日常學習情境中，那么，教師要根據學習者的特征進行具有針對性的富有趣味、吸引學習者注意力的相關知識內容的情境設計，學習情境越真實，學習者的認同感就越強，學習效率也會越高。在進行高中信息技術微課設計時，筆者可以充分分析學習者的特征，把握知識內容的重難點，模擬一些有趣的游戲情境，將知識點穿插在各個環節，讓學生在真實有趣的情境下既學到知識又能學得開心。所以說，情境學習理論對面向混合學習的微課教學設計具有理論指導意義。

（四）多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學的心理發展學家加德納于1983年提出的，他認為人們過去對智力的定義過于局限，不能反映一個人真正的能力，因此他提出的多元智能理論中的“智能”包括言語—語言智力、音樂—節奏智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自知—自省智力和交往—交流智力、自然探索、存在。對中小學學生來說，多元智能理論可以幫助教師更好地去挖掘學生的優點，提供適合其發展的學習機會。同時多元智能理論可以幫助教師有針對性地為學習困難的學生提供合適的學習方法，促進其學習進步。在進行微課設計時，首先要注意分析學生的學習背景、認知特點等信息，注重培養學生的多元智能。其次在內容設計上要注重知識和其表達形式的多元化，同時要注重多元化的評價方式，促進學生的全面發展，這樣的微課才有可能是多元智能的微課。

三、高等職業教育實現混合式教學的策略

對高等職業教育來說，混合式教學方法的引入大多數情況下都是同微課設計聯系在一起的，混合學習的微課在設計過程中要遵循一定的原則，設計微課視頻的時候要有目的，視頻的內容要精簡、準確，整個視頻的制作要完整。

（一）面向混合學習的微課設計原則

設計微課要有目的。因為視頻時間的問題（一個視頻的總時間不超過十分鐘），這么短的時間內想要達到視頻想要的效果，目的必須要明確。要讓學生在每一個視頻中獲得知識，獲得相應的能力。雖然視頻的時間短暫，但是制作微課時要遵循設計的目的來進行設計。通過混合學習方法，利用網絡教學和教師指導，達到讓學生利用微課更好地在課下學習、更好地掌握知識的目的。

微課的內容要精簡、準確。準確，用在任何地方都不會有問題，在教育方面得更加謹慎。混合學習本身的學習方法比較復雜，將其應用到微課中，微課內容的準確性變得尤為重要。對于一個教育方面的視頻，它的內容影響著所有觀看該視頻的學生，內容的準確度越高，對學生帶來的良好的影響越大，反之，如果內容的準確度不高甚至很低，對學生的負面影響也不能小覷。內容要精準這是對微課最基本的要求，也是微課首先要達到的目標。微課現在影響的范圍很大，小到小學生，大到大學生、研究生、博士，小學生的辨識能力差，所以準確性非常重要。從上面各種情況可以得出，微課的準確性非常重要，在設計微課之前對微課的內容要進行嚴格篩選、檢查，要保證知識的準確性，出現在微課里的所有內容的準確性都要嚴格檢查，上傳之前也要再做檢查，確定微課內容知識無誤，符合相應學生的學習階段。

（二）面向混合學習的微課設計模式

面向混合學習的微課，在混合方面涉及學習的環境、學習的方式、學習之后的感想，雖然這些學習都是發生在網絡上，但仍然要和對待普通課堂學習一樣認真，所有一切活動都建立在微課內容準確的情況下。學習階段的不同，使得學習的環境、學習的方式方法、學習之后的想法都是不一樣的，所以在內容方面要因材施教。比如，拿小學生來說，教授小學生的教學目的就是開發學生的思維，讓學生有一個良好的自我意識，學會掌握學習的主動性，讓學生接觸自己解決問題并會應用。

總之，混合學習的出現主要是為了讓學生掌握學習的主動性，在進行微課設計之前要選擇好學習環境，一個良好的學習環境能讓學習事半功倍，不僅學習適用，所有的事情，只要環境好，事情就成功了一半。還要制訂目標，有目標才有動力，制訂目標之后才可進行視頻的制作，知道了視頻內容該如何選擇。還要找各種制作視頻的資料，制作視頻的資源，讓視頻的內容更加有價值。

參考文獻：

[1]賀學勤.自上而下翻轉任務型英語閱讀教學實證研究[J].外語界，2016（4）：84.

[2]葉玲，吳玲娟，姚艷丹.基于翻轉課堂的跨文化交際能力培養[J].中國高等醫學教育，2016（9）：2.

[3]馬秀麟.信息技術課程教學法[M].北京：北京師范大學出版社，2013：99.

[4]杜淑娟.論混合式教學在高職院校的開展[J].教育與職業，2011（14）：83-84.

[5]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

[6]黃榮懷，周躍良，王迎.混合式學習的理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2006.