優化主問題設計，打造高效閱讀課堂

[摘 要] 問題是課堂教學的有效載體，有效的問題設計不僅有助于深化學生對閱讀文本的理解，也能激發學生的問題探究意識，推動閱讀活動的開展。在闡釋閱讀課堂“主問題”內涵的基礎上，分析了閱讀教學中問題設計的偏差原因，結合教學實踐提出了語文閱讀課堂主問題優化的策略。

[關 鍵 詞] 高效閱讀；主問題；設計策略

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）29-0120-02

問題是課堂教學的有效載體，有效的問題設計不僅有助于深化學生對閱讀文本的理解，也能夠優化語文閱讀教學程序。當前職高語文閱讀教學中問題設計存在繁瑣、指向不明等現象，問題過多、過散，且缺乏啟發性，嚴重浪費了課堂教學時間，也使學生感到寡然無趣。主問題正是這一背景下的探索與嘗試，旨在通過優化主問題設計，打造高效閱讀課堂。

一、閱讀課堂“主問題”含義闡釋

閱讀課堂“主問題”是指對課堂能夠產生“牽一發而動全身”效應的重要問題，它是對課堂問題設計的理性思考，也是閱讀課堂的必然深化。主問題既可以是單個問題，也可以是問題串，由多個具有邏輯關系的子問題構成，也可以是具體的閱讀學習活動、學習任務等，它是閱讀課堂精致化發展的具體體現，使閱讀課堂學習內容更加集中，效率更高。

二、閱讀教學中問題設計偏差

（一）主問題缺乏明確指向

語文課堂中主問題在教學中發揮著提綱挈領的作用，但是不少語文教師在設計問題時缺乏明確的目標指向，問題設計散亂，不能僅僅圍繞語文課堂教學目標，常常游離于課堂之外，尤其是拓展延伸環節，存在盲目拓展、拓展失度現象，嚴重浪費了課堂教學時間，不利于學生語文思維發展與課堂教學目標達成。

（二）主問題設計無科學性

主問題設計要符合學生的認知規律，遵循由易到難的設計原則。然而在語文閱讀課堂教學中，不少教師問題設計缺乏科學性，突出地表現為難易度設計不合理、難問題與簡易問題呈現時機不當、問題之間缺乏必要的邏輯關系，不利于學生邏輯思維發展，也不利于學生形成系統的知識體系。

（三）主問題設計缺乏新意

問題設計的角度不同產生的效應不同，不少教師閱讀教學中問題設計缺乏新意，老問題反復問，不能在教學實踐中進行創新，突出地表現為問題設計的角度缺乏個性，文本解讀單一化，缺乏開放的思維，不利于學生反思思維的養成，也不利于學生創造性思維的發展，迫切需要拓展問題設計視角與廣度。

（四）主問題呈現方式單一

不同的呈現方式關系到問題能不能有效激發學生思考，語文教師在呈現問題時主要以提問的傳統方式，問題炮制主體單一，往往是教師發問，不能有效激發學生的主體意識，不能利用現代信息技術手段優化問題呈現方式，導致學生對問題缺乏探究興趣，影響了主問題在語文閱讀教學中的效應。

三、語文閱讀課堂主問題優化策略

（一）設計具有核心價值的主問題，培養核心素養

衡量主問題的一個重要標準是問題的價值密度，語文教師首先要基于問題的核心價值優化主問題設計，對語文閱讀文本進行深度挖掘，并將文本解讀與課程標準、考試綱要、學情實際等結合起來，培養學生的核心素養。

例如《荷塘月色》這篇散文，很多老師在設計問題時往往從作者行蹤的視角發問：作者的行蹤是怎樣的？或者從作者情感的視角發問：這幾天心里頗不寧靜，這是因為什么呢？我們可以對主問題進行優化，將問題進行有效整合：閱讀《荷塘月色》這篇散文如同品茗，處處洋溢著美，散發著美，思路美、景色美、情感美、語言美，請攜著感情、帶上想象，開動思維，談談你對這“四美”的體悟。

這一問題的設計具有很強的綜合性，從不同的維度將子問題進行了高度濃縮，通過思路美引導學生把握文章的行蹤線、情感發展線；通過探尋景色美，從荷葉、荷花、荷香、荷波、荷水等景物中感受美；情感美則不僅分析作者情感的發展變化，更從情感線的探究中深入作者的情感世界，體悟作者于“超然”中想“掙扎”的復雜心理，進而感悟作者憂國憂民之情；語言美的探究，著力于培養學生的語言鑒賞能力。

由于主問題價值密度得到極大提升，學生不僅閱讀任務明確，而且也為學生閱讀進行了有效暗示，牽引學生從不同的視角閱讀文本，使學生的探究能力、語言鑒賞能力、思想情感、語感等得到較好的發展，有效提升了學生的語文核心素養。

（二）設計具有學習梯度的主問題，遵循漸進原則

由易到難是學生認知的一般規律，文學作為一種思維創作活動，在創作的過程中也必然是一個漸進的過程。因此，語文閱讀教學中主問題的設計要注重難易度，要設計出具有一定梯度的主問題，引導學生漸入佳境，逐步深入。

如何才能設計出具有梯度的主問題？語文教師要做到精心“備教”，深入解讀文本，對文本結構、主題、寫作特色等形成清晰的認識，把握文本的邏輯性，與文本進行有效互動，并充分搜集文本的相關鏈接資源，以獲得全面認識，從而遵循文本特點設計出具有一定梯度的主問題。

例如《裝在套子里的人》，大多教師喜歡從分析別里科夫的形象入手，例如設計出這樣的問題：裝在套子里的人是指誰？他是一個怎樣的人？這組問題前一問題過于簡單，第二個問題具有籠統性。我們可以采取這樣的優化：

一百多年前的俄國有一場葬禮正在舉行，這是誰的葬禮？人們稱他為什么？人們為什么這樣稱呼他？這表現出他怎樣的性格？是誰給他套上了“套子”？從別里科夫的悲劇中你們獲得了怎樣的認識？

主問題優化策略在于緊扣“裝在套子里的人”，以人物為主線，基于人物向全文輻射，從分析人物形象逐步深入人物悲劇命運造成的原因，從而揭示出封建專制造成的白色恐怖以及對人性的摧殘，將矛頭指向沙皇制度，整個設計達到水到渠成的效果，學生的思維被逐漸打開，逐步深入，漸入佳境。

（三）設計開放性、發展性主問題，培養創造能力

語文作為一門人文學科，它不同于自然學科，具有很強的開放性與發展性，正所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。解讀的角度不同得出的理解就不盡相同。因此，語文閱讀教學中，教師要善于設計開放性、發展性問題，充分利用文本資源，對學生的閱讀思維進行訓練，提升學生思維的活性。

具體來說，教師要善于解放學生思維，鼓勵學生從不同角度解讀文本。以陶淵明的《歸去來兮辭 并序》為例，不少教師在設計問題時往往受傳統教學思維羈絆，不善于出新。對這一篇并序，大部分教師往往扣住“歸去”這個詞眼設計這樣的問題導引學生：

作者歸去的原因是什么？體現了作者怎樣的情感？又從歸去中獲得了怎樣的感悟？問題的設計不可謂不精致，從歸去之因、歸去之情、歸去之悟三個視角漸進式解讀文本。

為了培養學生的創造性，我在教學這一課時，在這三個問題基礎上對主問題進行了擴展：

鏈接一：在封建社會，人們要建功立業，要“大濟蒼生”，實現人生價值，往往是和仕途緊密聯系在一起的，而陶淵明在少年時就有“大濟蒼生”之志，踏入仕途大可實現他年輕時的理想。

鏈接二：東晉政治極端腐敗，統治階級內部矛盾十分尖銳，陶淵明經歷了司馬道子、元顯專權，王國寶亂政，王恭、殷仲堪起兵，桓玄奪位，以及終于奪取晉政權劉裕勢力的興起。

鏈接三：陶淵明被稱為“隱逸詩人之宗”。他開創了田園詩一體，為我國古典詩歌開創了一個新的境界。從古至今，有很多人喜歡陶淵明固守寒廬、寄意田園、超凡脫俗的人生哲學，以及他沖淡渺遠、恬靜自然、無與倫比的藝術風格。

閱讀鏈接材料，談談你對陶淵明“歸去”的新認識。這一問題設計使主問題內涵得到極大擴展，將陶淵明生活的時代、少年時期的理想、歸去后的成就有機結合起來，感受陶淵明的多樣性，感受他歸去的無奈，理想與現實的沖突，歸去后新的思想的萌發，即為人們構筑精神世界的家園。學生思維在這一擴展中獲得了發展，具備升騰的能力。

（四）探索多元主問題呈現方式，增強問題效應

好馬還需配好鞍，好的主問題還需要一種藝術化的呈現方式。語文教師在設計主問題時不僅要從問題本身著力，還應該思考如何呈現問題，將問題設計的目的與用意最好地呈現給學生，激發學生探究問題的愿望，提升主問題效應。這就需要語文教師對主問題進行“包裝”，例如通過寫作背景、時代背景介紹、新舊知識銜接、作者生平等有機地呈現主問題。

例如《包身工》這篇報告文學，大多數老師習慣從“包身工”的概念發問，設計出這樣的問題：什么是包身工？本文講述了包身工怎樣的故事？顯然問題設計主要是基于文本內容展開，忽視了文本文體價值維度；在文本內容價值方面，挖掘的深度不夠，不能引導學生基于“人”的視角解讀文本，認識“包身工”。

我們可以進行這樣的優化：

一個進步作家，他從事過工會工作，后又曾經長期居住在工人區，因常和工人打交道，從工人口中得知包身工之事，并為此進行長期艱苦的調查研究和實際考察，獲得有關包身工的材料。他認為用電影的方式來揭露能引起觀眾“靈魂的震動”，把這個故事拍成《女性的吶喊》，可效果并不好。他決定自己動手，本想寫一部小說，可作者最后把他所了解的都寫在這篇報告文學里。結合這段材料想一想，作者為什么選擇報告文學這一文體？再結合自身小說閱讀經歷，說說在這篇報告文學中我們認識了怎樣的“包身工”，又獲得了怎樣的新體驗。

由于借助作者創作的歷程呈現主問題，大大激發了學生問題探究的興趣，并基于報告文學文體視角真實地、全面地認識包身工，更有震撼力，更能引發人們的關注，引起人們“靈魂的震動”。

一個好的主問題好比是一個支點，它不僅能夠將語文閱讀課堂推向深入，打造高效閱讀課堂，更能激發學生問題探究的意識，使學生親近文本，親近語文，在語文的世界里自由遨游。

參考文獻：

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