基于“學生問題”的教學實踐與思考

數(shù)學問題是引發(fā)探究活動的關鍵要素。依據問題提出的主體及其成因，數(shù)學問題應分為如下兩類：一類是“教師問題”，即教師為達成教學目標，依據教學內容而事先預設的問題，可視作“教”的問題；另一類是“學生問題”，由學生個體思考產生和提出，繼而引發(fā)同伴認可響應的認知疑點問題，可看成“學”的問題。課堂教學不僅要圍繞“教師問題”實施 “教”的預設過程，更要利用教學生成的“學生問題”跟進思考，化解疑難，提升個體的能力發(fā)展。

一、引導提出課堂需要的“學生問題”

基于有效教學的標準，我們不怕學生暴露自己的問題，就怕其思考不深，感受不到問題；或者有了問題隱而不發(fā)，不敢“提問題”。教學中，只有當學生敢于提出自己的問題，學生的個體思考和學習行為就此發(fā)生，教學就能向深度發(fā)展。

那么，如何讓學生敢“提問題”、會“提問題”，筆者認為可從如下幾方面進行教學嘗試。

（一）嘗試“提問題”的訓練

教會學生“提問題”的首要步驟是訓練學生學會將其想到的問題表達出來，這就要求進行“提問題”的訓練。研究發(fā)現(xiàn)，用寫的方式訓練“提問題”具備如下兩點優(yōu)勢：其一，“寫”是面向學生群體的規(guī)定性活動，使之為“寫”而積極“思”，不僅保證學生個體集中學習精力，還能營造學生群體參與提問題的氛圍；其二，“寫”能更清楚地表述問題。

（二）預置“提問題”的環(huán)節(jié)

為教會學生“提問題”，教師應有意識地預置“提問題”的教學環(huán)節(jié)，通過如下幾種方式培養(yǎng)學生提出問題的能力。其一，課始出示課題時，教師可以詢問學生：“看了今天的課題，你們有什么想問的？”引導學生針對待學的內容提出猜想性問題；其二，課中探究新知時，教師可以設置“根據條件提問題”的環(huán)節(jié)，引導學生根據情境中的條件提出推理性問題，以此形成“學生問題”與“教師問題”的巧妙暗合；其三，課尾回顧總結時，教師完成重點知識教學后，可以詢問學生“學習了本節(jié)課的內容，你們知道了什么？”“還有哪些地方不明白的？”引發(fā)學生回顧本課的內容，并提出反思性問題。

二、厘清“學生問題”的教學價值

“學生問題”的教學價值有高低之分。有的問題與課上內容關聯(lián)度差，屬于“偏離性問題”；有的問題不需經過深究就能得出結論，是“低值性問題”；還有的具有很強的思考性，需轉換思維，經一番研究才能得出結論，可視做“高值性問題”。這就要求教師對不同的“學生問題”展開思維含量、應用價值分析，以便有選擇地組織開展釋疑、解疑的問題探究教學。

（一）從問題的提出角度中發(fā)現(xiàn)價值

教學中，學生會從不同角度提出自己的問題，其中一些角度新穎的問題需要教師特別加以關注，藉此提升探究教學的品位。

（二）從問題的思維含量中解讀價值

不同思維含量“學生問題”能反映出研究價值的高低。如：在教學“整理與復習多邊形的面積”時，有位學生提出“平行四邊形、三角形和梯形的面積之間有什么聯(lián)系呢？”的問題。解決這一問題需要經歷如下過程：首先，要求學生熟悉三類圖形的面積公式，能從“多邊形面積推導”的角度去分析三角形和梯形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半；其次，還需深入探究“三角形與梯形面積之間”可以看做“三角形是上底為0的梯形”，體悟出兩類圖形的面積計算方法本質上存在相通性；最后，對學生探討出的問題加以綜合，可以促使他們完整概括出三類圖形之間可以互相轉化的內在聯(lián)系和關系。通過上述解題過程可以看出，學生所提問題屬于思維含量較高的“高值性問題”，應在教學中加以利用。

三、彰顯問題解決中的學生主體性

現(xiàn)實的課堂教學中，有些教師解決“學生問題”時生怕教學過程出現(xiàn)偏差，不敢將問題的探索權、解答權還給學生，試圖以教師講解替代學生解決，從而影響學生自主探究和問題解決能力的發(fā)展。課堂上的學生應是學習活動的主體，“學生問題”應交由他們獨立探索和解決，通過問題解決過程的錘煉，才能提升認識、增長經驗，學會主動地“學”，而非被動地“接受”。

（一）“學生問題”更應讓學生自己解決

無論學生提出何種問題，教師首先應回避自我主講“教”的沖動，要將難題“推”給學生自己去解決，以此彰顯問題解決的主體性。教學過程中，當學生提出簡單問題時，教師應詢問學生“這個問題，誰來解答？”以此將問題及時拋給學生，向學生征集問題解決的答案；遇到稍復雜的“學生問題”，教師應召集更多的學生關注和參與進來：“同學們，我們一起來探究這個問題，好嗎？”從而促使學生群體展開對學生問題的探究活動。教師回避“講授”，并非不需教，而是給學生留置“用武之地”。有些充滿智慧的“學生問題”難度大，處置不當容易造成教學冷場。教師應預設“學生問題”的解決方案，監(jiān)控學生問題解決的走向。在學生遇到困難時，可以適時介入，有效點撥，以維持學生解決問題的課堂活動連續(xù)和順暢。

（二）“學生問題”的解決應注重差異性

學生的學習能力存在差異性，其問題解決的方式不盡相同。

（三）“學生問題”應能助推多維的發(fā)展

“為了解題而解題”顯然不能作為學生數(shù)學學習的終極目標。“學生問題”的解決過程，不僅是為了獲得知識、形成能力，更應推動他們數(shù)學思想和活動經驗等方面的發(fā)展，促進個體創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

“學生問題”大量地存在于教學過程中，甚至貫穿于課堂的始終。教師應基于“學”的需要展開課堂教學，通過“問題”引發(fā)探究的教學深入，使學生的智慧獲得生長，學習的潛能得到激發(fā)，這樣的課堂才可以算得上是“讓學”的、“以生為本”的“學堂”。

（作者單位：江蘇省南京市九龍小學）