落實(shí)“三少三多”，強(qiáng)化體驗(yàn)與生成

有了學(xué)生的積極參與，課堂才會(huì)充滿生機(jī)與活力，才會(huì)有精彩的教學(xué)生成。事實(shí)上，完美流暢的課堂、對(duì)答如流的情景，并不能說明教學(xué)的真實(shí)與有效；而真正的真實(shí)地發(fā)生在師生之間的交流與碰撞，卻體現(xiàn)了學(xué)生思維的廣度與深度，彰顯體驗(yàn)與生成的理念。為促進(jìn)課堂教學(xué)走向有效，筆者現(xiàn)就落實(shí)“三少三多”這一做法，發(fā)表淺見一二。

一、少控制，多放手，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與

有效的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)改變片面追求答案或結(jié)果的傾向，取而代之的是注重探求答案的過程，經(jīng)歷探究問題的歷程。而在此思想指導(dǎo)下，關(guān)注課堂教學(xué)的體驗(yàn)與生成，少控制，多放手，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，適度而相機(jī)地將它轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，則是有效學(xué)習(xí)的最生動(dòng)的體現(xiàn)。

比如，在我校組織的一次教學(xué)研討活動(dòng)中，筆者曾聽取一位年輕執(zhí)教的復(fù)習(xí)課，內(nèi)容是關(guān)于全等三角形的。審視整個(gè)教學(xué)流程，師生之間配合非常默契，可謂天衣無縫、自然流暢。從教學(xué)反饋上看，大部分學(xué)生的相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)都很好，對(duì)三角形全等的判定方法掌握得較扎實(shí)，推理規(guī)范、縝密。一堂課下來執(zhí)教老師也頗有自信。以下即為這節(jié)課的一個(gè)教學(xué)片段：已知點(diǎn)0到△ABC的邊AB、AC所在直線的距離相等，且0B=0C。①如圖（圖在此略），若點(diǎn)0在BC上，求證：AB=AC；②如圖（圖在此略），若點(diǎn)0在△ABC的內(nèi)部，求證：AB=AC；③若點(diǎn)0在△ABC的外部，AB=AC還成立嗎？請(qǐng)畫圖說明。例題呈現(xiàn)之后，執(zhí)教者首先將這樣一個(gè)問題推到學(xué)生眼前——“點(diǎn)0到△ABC的邊AB、AC所在直線的距離相等”在圖中如何反映出來呢？結(jié)合個(gè)別學(xué)生發(fā)言，教師在相關(guān)圖形中，分別過點(diǎn)0向AB、AC作垂線……然后進(jìn)行具體解析，前兩個(gè)問題順利完成；接著，教師針對(duì)第③小題畫出了圖形，要求學(xué)生仿照第①②小題作出輔助線并給予證明；最后教師作了水到渠成的總結(jié)。

審視上校述教學(xué)過程，可以看出該教師在教學(xué)中始終在牽著學(xué)生的鼻子轉(zhuǎn)，課堂控制欲較強(qiáng)——也許是因?yàn)榇舜问枪_研討活動(dòng)，生怕學(xué)生回答出錯(cuò)，從而導(dǎo)致教師始終不肯放手讓學(xué)生獨(dú)立思考與探索，整堂課雖然看上去師生配合默契，教學(xué)過程流暢，但由于教師控制得太死，導(dǎo)致課堂缺乏學(xué)生思維的深度參與，真正的教學(xué)生成也就與之無緣。

二、少注入，多啟發(fā)，注重激活學(xué)生思維

毋庸置疑，缺少探究性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是淺層次的，沒有思維容量的數(shù)學(xué)課是枯燥乏味的。這樣的課堂，教師習(xí)慣于過多引導(dǎo)，一旦教師自身預(yù)設(shè)或思考深度不夠，往往會(huì)造成誤導(dǎo)。久而久之，學(xué)生的創(chuàng)新能力必將喪失殆盡。作為一名數(shù)學(xué)教師，應(yīng)該理解并切實(shí)運(yùn)用好啟發(fā)之道。探求答案固然不可忽視，但暴露學(xué)生思維過程，以獲取反饋信息，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略更為重要。因此，課堂上教師應(yīng)相信學(xué)生的能力，舍得放手，少注入，多啟發(fā)，注重激活學(xué)生思維；要堅(jiān)持把關(guān)注的目光放在課堂生成上，而不是按部就班地推進(jìn)自己事先設(shè)計(jì)的“死”的教案。只有重視了生成，才能真正地暴露學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)碰撞與分享，使之收獲體驗(yàn)，品嘗探究與發(fā)現(xiàn)的快樂。

比如，在上述教學(xué)活動(dòng)中，教師其實(shí)沒有必要過早地將解題思路“和盤托出”，有效的做法是給予學(xué)生充裕的思考時(shí)空：“閱讀完題目，你產(chǎn)生了哪些想法？”“解決問題的條件你是否理清？你頭腦中跳出了哪些跟解題相關(guān)的性質(zhì)或定理？”……當(dāng)通過啟發(fā)學(xué)生探尋到解題思路之后，再進(jìn)行思維拓展：“你是否還有什么更有創(chuàng)意的想法？”“此題的結(jié)果是否還有其他可能？”……回到上述的研討課上，對(duì)于執(zhí)教者所講述的例題中的第③小題，題目沒有配圖形，教師不該在黑板上直接補(bǔ)充圖形。要知道為何如此編制自有其中的道理——目的是讓學(xué)生自己去畫圖并探究。此外，第③小題并非讓學(xué)生證明“AB=AC”，而是問“AB=AC是否還成立？請(qǐng)畫圖說明。”由此可見，此題的畫圖比證明更重要。教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生自己嘗試畫出符合條件“點(diǎn)0在△ABC的外部，點(diǎn)0到△ABC的邊A8、AC所在直線的距離相等，且0B=0C”的圖形。如有必要，還可組織小組討論，看是否存在多種可能。借助畫圖與交流，會(huì)激活學(xué)生思維與創(chuàng)新欲望，他們會(huì)迸發(fā)靈感，想到更多的反例。

三、少封閉，多交流，強(qiáng)化學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)

數(shù)學(xué)是“思維體操”，課堂上教師應(yīng)拒絕直白的“告訴”，而應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)，使之經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生的過程。從另一個(gè)角度審視，學(xué)生的個(gè)性與思維總是存在差異的，倘若教師將問題嚼得稀巴爛再喂給學(xué)生，這樣只會(huì)麻木學(xué)生的思維，使之成為“洗耳恭聽的看客”；而如果能慷慨地放手，組織學(xué)生展開討論，各抒己見，讓“先知先覺者”帶動(dòng)“后知后覺者”，一起來體驗(yàn)過程。這樣就會(huì)活躍思維，促進(jìn)思維與教學(xué)生成，并使之服務(wù)于課堂。

比如，教學(xué)“圖形的平移”這一內(nèi)容，筆者借助課件呈現(xiàn)出如下例題：“如圖（圖在此略），在長方形ABCD中，AB=1cm，AD=2AB，E、F分別為AD及BC的中點(diǎn)，求陰影部分的面積。”筆者盡管在課件中已作相關(guān)預(yù)設(shè)，然而教學(xué)過程中筆者并沒有直接運(yùn)用課件呈現(xiàn)解題思路，而是先讓學(xué)生獨(dú)立思考，然后安排小組交流；接著，筆者再通過鍵盤操作來驅(qū)動(dòng)學(xué)生的觀察與思維。在筆者的操作下，只見屏幕上扇形區(qū)域的陰影部分慢慢地向左平移，直到跟左側(cè)的陰影部分合成一個(gè)完整的正方形。教學(xué)至此，學(xué)生步入了豁然開朗之境地。上述教學(xué)過程中，筆者并不急于展示教學(xué)課件，而是對(duì)課件“按兵不動(dòng)”，讓學(xué)生盡情地發(fā)表觀點(diǎn)。去收獲屬于自己的真實(shí)體驗(yàn)。假如筆者一開始就進(jìn)行動(dòng)畫演示，那么學(xué)生的思維發(fā)展將受到制約。缺少思維的參與就不會(huì)實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的真正理解。因此，在數(shù)學(xué)課堂上，教師要拒絕封閉式的注入，倡導(dǎo)生生之間的交流與分享，借此豐富并強(qiáng)化學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)。

總之，有效的教學(xué)離不開預(yù)設(shè)、生成與體驗(yàn)，但并不等于把預(yù)設(shè)照搬到課堂，把知識(shí)直接灌注到學(xué)生大腦中，而要根據(jù)教學(xué)實(shí)際的推進(jìn)情況適時(shí)地落實(shí)或改進(jìn)預(yù)設(shè)。只有關(guān)注了生成與體驗(yàn)，才能真正達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，從而讓學(xué)生的思維與情感在課堂上得到最大程度的發(fā)展。

（作者單位：江蘇省邳州市港上中學(xué)）