曲徑通幽處 內里有乾坤

【摘要】古典詩歌是我國文學殿堂的藝術瑰寶，是高考試題的必考內容。本文主要分析2016年浙江高考語文詩歌題的命題特點，以此為導向不斷反思日常的教學行為，使詩歌教學回歸本色。

【關鍵詞】命題突圍；考查多維；能力多樣；理性思維

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

2016年高考浙江卷的古代詩歌鑒賞題以南宋詩人劉克莊的兩首《北來人》為測試材料。兩首五言律詩內涵豐富，考試題型有特色，具張力。與前幾年相比，試題看似波瀾不驚，但深究細析，則發現內有乾坤。其對中學詩歌教學有明確的導向作用。尤其在承前啟后的2016年，對該題進行思考評析，對回歸詩詞教學的本源或有裨益。以下將從四方面進行論述。

一、命題的突圍

從2004年浙江省開始自主命題以來，古詩鑒賞在考查中一直占據穩定的地位。經過多年積累，教師們對考點、題型及解題技巧早已稔熟，整理出與題型相對應的答題模板，諸如“通過描寫什么，營造了怎樣的意境，表達了什么內容，抒發了怎樣的感情”等等。教學中，對詩歌本身不作研讀；考試時，用所謂的應試秘籍粘貼答案。套話成風，已成常態。僵化的模式對中學古典詩歌的教學貽害無窮，無益于培養提高審美能力和文學修養。而2016年的詩歌命題針對這一現象，刻意矯正，努力去模式化，努力突破套路的包圍，真正達到檢測考生鑒賞能力的目的，也為中學詩歌教學提供指導。其特點主要體現在兩方面：

（一）選材突破定勢

首先在題材選用上，明顯突破了多年來材料選用的思維定式。除2013年詩歌題材為諷喻詩外，從2010年開始多年以來入選試題的材料皆為借景（物）抒情詩，如15年的《木蘭花慢·贈彈琵琶者》，14年的《溪行逢雨與柳中庸》（唐·李端）《三峽吟》（南宋·徐熙）。而今年的《北來人》則是兩首敘事詩。第一首是借逃亡到南宋的難民，訴說汴京在金人鐵蹄蹂躪下的殘破。敘事成為全篇表達方式的主體。第二首難民以自己所見所感，批判朝廷的茍且偷安。悲憤的情感交織在事件的敘述中。兩首詩從敘述經歷和情感體驗都是北來人獨有的。考生不能依賴自己熟悉的模式來套用。要做好題目，必須讀懂并深入理解詩作內容。

（二）設題拒絕套路

選材上思維方式的突破，必然帶來設題形式的轉變。古典詩歌中，借景（物）抒情詩占有量較大，在表達方式上以描寫和抒情為主。所以，題型對于意象、描寫手法、抒情方式的考查，占據題型的主流。而今年的設題中，這種預想被徹底顛覆。16年的第2題“這兩首詩在敘事上有何特色？”直指詩歌敘事上的特點。而敘事特色的分析較多出現在散文和小說的考查中，在詩歌考查中出現的頻率較低。命題者不按套路出題，在詩歌鑒賞中要求分析敘事的特色，題目新，要求高，難度大。這一轉向突破了題型的固定模式，讓考生無樣可畫，并向考生的知識結構、理解分析能力發起了挑戰，拒絕模式化的意圖非常明顯。而刻意規避的背后，傳達出命題者對詩歌教學根本任務的思考。教學“應該放在學生扎扎實實地品字品句品文上，努力下功夫去提高學生的審美鑒賞能力，而不是相反過分強調解題技巧和答題的模式化、套路化。”

二、考查的多維

2016的詩歌題給人鮮明的印象是考查更趨綜合。兩個小題都沒有涉及常見的字詞、意象、修辭等單維度知識點的直接考查。第1小題畫線句賞析需從意境感知、修辭運用、結構特點、情感表達等多角度切入。第2小題則更是涉及人稱、手法、效果多考點的交錯。總之，考查的方向呈現出多維度、綜合化的特性，具體而言體現在兩方面：

（一）微觀與宏觀的結合

微觀與宏觀的結合指考查中對詩歌局部的檢測和對詩歌整體的考量相結合。從兩小題的設置看，第1題從景物描寫入手，側重局部分析。第2小題從敘事方式入手，偏向整體感悟。兩題相互配合，層層推進。這種方式下，考查的知識點更為全面立體，考查的難度更合理有梯度。

每小題要做出全面準確的回答，必須既從大處著眼，又從細部切入。本質上浙江卷的題目將關鍵詞、意境及手法等單一知識點的考查融入賞與析的大格局中。字詞的錘煉、意象等細部的把握被淡化了，整體的理解和分析加強了。但兩者又相輔相成，不顧此失彼。細致精妙的微觀分析是前提和基礎，是通向宏觀賞析的必由之路。宏觀賞析又是微觀分析的綜合提升，是閱讀能力的體現。如“賞析畫線句”的解答，首先要理解關鍵詞“殘”。國破家亡，斷壁殘垣，一派破敗的凄涼慘象。由“殘”自然帶出“泣”，睹之慘狀，連鐵石之堅的銅駝也不禁潸然淚下。詩句景中含情，字字悲辛。答題時必然由景而情，由情而析手法，由小至大，由微部至整體。宏觀綜合題的設置統攝了微觀的局部考查，又最大限度避免了對詩歌肢解的可能，要求學生必須立足內涵，提高鑒賞分析能力。

（二）知識與能力的對接

閱讀鑒賞能力的提升離不開知識的豐厚積累及其靈活的運用。與前幾年試題相比，今年的試題在知識與能力的結合上，提出了更高的要求：答好題不僅要讀懂理解全詩，更要會用相關的知識分析詩作。這種結合完成了從單一知識點的考查到知識原理運用的轉變。以第2題為例，當分析敘事特點時，考生必須具有敘事這一表達方式的知識儲備，如敘事的順序、角度、人稱、藝術效果等。在此基礎上，用儲備的知識去分析具體詩作：敘事時是第幾人稱？采用何種修辭？起到什么作用？……在這一過程中，命題對詩歌教學的導向作用顯而易見：能力的真正體現是知識的活用。知識概念的根本是如何結合詩作，在具體問題中靈活運用，不斷提高分析鑒賞的能力。“概念對我們來說就是死的，而惟有在解決具體問題的過程中將其‘激活’，才是語文學習的根本。”

三、能力的多樣

命題的創新和綜合的特點勢必要求考生具備更為多樣的能力。2016年的試題對鑒賞能力和分析綜合能力的考查非常明確，其他能力的考查則隱含其中。首先，是考查理解能力，讀懂是進入分析鑒賞階段的前提。其次，是分析與鑒賞能力的考查，題1就是這兩種能力的緊密結合。分析傾向局部，是基礎，鑒賞評價傾向整體，是提升。第三，是考查深入探究能力。如第2題，切口小，張力大，有適度開放性。需要多角度多層面探究敘事的特點效果。隨著詩歌鑒賞考查越來越綜合化，對能力的要求在不斷提高。

四、思維的理性

隨著分析鑒賞能力的考量比重的增加，理性思維的考查得到了命題者的重視。“語文科是語言學科，同時也是思維學科。”《語文課程標準》中也提到思維的知情意三個層次。知情屬于感性思維層面，意為理性思維層面。這兩個層面不可或缺，在高校的選拔性考試中，對理性思維的考查日益增強已是不爭的事實。但在中學詩歌的閱讀教學中，我們比較注重鑒賞、審美等教學目標的實現，對質疑、批判、探究認識不夠到位。導致學生對詩歌的認知流于空泛，認為只可意會不可言傳，不知如何對詩歌進行合理分析并做出評析。而今年的命題，加強理性思維訓練的導向性非常明晰。

以詩第2題為例，命題淡化了詩歌瑣碎的解讀。強化解題時的一連串思維流程。首先是要求問題意識明確，是關于敘事層面的。第二要求在思維層面上立刻建構起關于敘事的知識體系。第三則是結合詩歌進行合理分析，從人稱入手，兩首都以第一人稱敘述，真切自然。從手法看，強化對比，敘述與抒情巧妙結合。從風格看，沉郁悲慨，有對故國的懷念，又有對時局的悲憤。所以詩歌考查的過程實質上呈現出這樣的思維軌跡：感受理解詩情—明確問題指向—運用知識分析—推斷探究歸納。沒有理性分析，思維推進，如何能準確有條理的回答。由此看來，學會運用知識理性分析，加強思維能力也是今年詩歌命題的重要指向。有學者指出“比文學熏陶更重要、更現實的是引導學生思維，教會學生思考，改善學生的思維品質。”

五、在分析2016年古代詩歌題的特點基礎上，對17年的備考提出一些建議

（一）注重詩歌本身的研讀

面對詩歌考查題型去模式化的特點，我們的詩歌教學甚至高三復習課不能只淪為知識考查點的訓練課。高考命題給我們釋放的信號是認真研讀詩歌本身，深入品味詩歌語言，真正讀懂這一首及這一類更深邃的作品。

（二）注重詩歌基礎知識的夯實和運用

高考詩歌題越來越趨向綜合，知識的靈活運用程度在不斷提升。而這些要求的前提是基本的詩歌理論知識要真正理解，注重運用。

（三）注重思維能力的培養

通過歸納、分析、比較、綜合、抽象等訓練，開啟思維之門，在辨析中不斷提升理性思維能力，真正實現語文學習的根本目標。

2016年詩歌鑒賞的命題以多維創新、凸顯能力、注重思維的特點在近幾年的詩歌試題中獨成一道風景。以此為導向，注重研讀詩歌，提高思維能力，讓詩歌教學回歸本真，亦是寫下本文的目的所在。在詩歌教學的廣闊天地中，探幽析微，求新索變，我們永遠不能停下腳步。

參考文獻

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