從對一個故事的詮釋和演繹說起

朱家雄

華東師范大學學前與特殊教育學院教授、博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地——華東師范大學基礎教育改革與發展研究所研究員，享受“國務院特殊津貼”的杰出專家。

一個故事引發的不同詮釋和演繹

李奧·李歐尼曾寫過一個故事，名字叫《魚就是魚》。對這個故事可作不同的解讀，從而演繹為不同的教育意義：

小魚和蝌蚪是好朋友，總是形影不離地在池塘快樂地游來游去。一天，小蝌蚪長大變成一只青蛙，離開池塘，離開他它的朋友小魚。小魚無法理解，像魚一樣的蝌蚪，怎么會長出小腳，離開池塘，離開自己。經過一段日子，青蛙開心地回到池塘，告訴小魚，它看到另一個與池塘不同的、多彩繽紛的世界，例如有翅膀的鳥、有四只腳的牛，還有會走路的人。

小魚想象著青蛙所說的池塘外的世界：長著翅膀的魚，有四只腳和兩個角的魚，還有會走路的雄魚、雌魚和小魚。它也想去看看，忍不住努力地往陸地上跳，結果差點死去，被正在那里覓食的青蛙又救回了池塘……

浪漫主義理論對故事的詮釋

持浪漫主義取向的理論工作者認為，《魚就是魚》是一個對教育者極有啟發意義的故事，可以詮釋為“兒童就是兒童”。“兒童自由地生活在他們自己的世界中，充滿了想象，有無限的創造機會”（小魚想象著青蛙所說的池塘外的世界：長著翅膀的魚，有四只腳和兩個角的魚，還有會走路的雄魚、雌魚和小魚）；“兒童在自己經驗的基礎上進行學習，其學習是自主的”；“兒童一旦離開了自己的生活環境，就會出現問題”（它也想去看看，忍不住努力地往陸地上跳，結果差點死去）……

據此，可對故事作進一步演繹：

同化是兒童學習的根本，游戲應是兒童的基本活動。

學習過程是兒童力求使自己已有的模式與環境相匹配。

教育應該適合兒童邏輯發展水平。

教學應從屬于發展，而非相反。

……

據此，還可在課程實施和教師教育等方面對故事作進一步演繹：

要了解兒童、認識兒童，滿足兒童的興趣與需要。

要讓兒童在自己的活動中主動建構知識。

要根據兒童的經驗實施課程和教學。

要觀察、記錄、對話、共建等，鼓勵和創造反思性教學實踐。

要使教師成為研究者，在研究中建構默會性知識和教學智慧。

……

以這樣的理論取向演繹《魚就是魚》的故事，能讓人們懂得要“尊重兒童天性及其發展規律”，不要強制兒童去做他們尚不能做的事情。但是，用這種理論取向去詮釋和演繹這個故事，也會讓人提出諸多問題，甚至質疑。這些問題和質疑主要來自教育實踐第一線：

我們究竟對兒童及其發展認識了多少？

適合兒童發展的教育如何操作？

適合兒童發展是教育的全部目的嗎？

究竟有多少教師能成為研究型、反思型教師？

課程改革理論與實踐相脫離；教師負擔加重，苦不堪言；由于群眾性的搞園本課程等原因，教學質量低下……這些問題如何解決？

尋找對故事的另一種解釋和詮釋

如果舍棄浪漫主義取向，對故事《魚就是魚》作另一番詮釋，這個故事對教育者會有另一番啟示。具體地說，“魚”終究是要“上岸”的，這是“進化”的必然。“兒童的想象和創造固然要以自己的經驗為基礎，但是這對兒童成長而言是遠遠不夠的”；“要讓兒童在更具知識的成人幫助下學習”……

據此，可對故事作進一步演繹：

要為“魚上岸”做好準備，不能停留在“魚就是魚”的狀態，否則“魚”是不會有進一步發展的。

有效的教學能促進兒童的發展。

據此，還可在課程實施和教師教育等方面對故事作進一步演繹：

課程不只是去適合兒童的發展，還有其他許多方面的意義，例如文化的適合性、政治的優先性等。

一個教師不知道要教什么，是不可能做好教師的，因此教師應該把握教育、教學中多方面的知識和能力。

以這樣的理論取向詮釋和演繹《魚就是魚》的故事，能讓人們懂得“教育不只是要遵循兒童發展規律，還要顧及其他許多方面”，教師必須能實在地把握住教育、教學中最基本的東西。但是，用這種理論取向去詮釋和演繹這個故事，也會讓人提出諸多問題，甚至質疑。這些問題和質疑也是來自教育實踐第一線：

如何實施有效的教育、教學（即既能適合兒童發展，又能促進兒童發展，還能適合社會需求）？

什么是教師必須要掌握的知識和技能？

如何培養能有效實施教育、教學的教師？

教師必須掌握的一種知識——學科教學知識

近些年來，美國著名學者李·舒爾曼（LeeS.Shulman）的觀點引起了國內外教育界的普遍關注。舒爾曼曾任美國教育研究委員會主席，卡內基教學促進基金會主席，他有眾多的學術成就，其中最廣為人知的就是，他創立了“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）這一術語及其內容。

針對教師教育中存在的諸多問題，特別是表面上呈現“百花齊放”，實質上卻缺乏教師專業發展規范的狀況，舒爾曼尖銳地指出，其實在美國并沒有師范教育。“美國師范教育的各類項目都是參差不齊的，無論是在對優質教學的愿景、入學標準或學科知識準備的嚴密性上，還是在教授內容、學習內容、所督導的學生實習經歷的特征或評估的質量上，都有著很大的差別，而如果與其他任何學術性職業相比，師范教育在以上這些方面都讓人不可避免地具有一種混亂的感覺。”他說，“相比之下，法律、工程、醫學、護理或神職人員等其他專業性職業的課程設置、標準和評估都在全國范圍內更為標準化，而師資教育卻只有各式各樣的培養方式。”

舒爾曼相信，只有師范教育不再特別鼓勵“百花齊放”的專業培養方式，才能作為一種職業教育形式而存在下去。他提出，“我們沒有必要在每所學校每次啟動一個新的教師培養項目時，都要重新構建一個新的師資教育模式。就像我們的兄弟專業一樣，我們必須迅速地提煉出一小套能反映所有師資教育共同特點的標志性教學法。這些方法必須結合以下內容：引導師范生深入了解教師有責任去教授的學科知識領域；幫助他們在‘教導學生使用強有力的科技手段’方面做系統性的實踐準備，并幫助他們系統性地了解越來越多的那些基于多媒體的教與學的案例；嚴格監管師范生的教育實習，并且無論學生的實習任務是怎么變化，這種監管都不能受到影響；最后，還要更加強調對教學的嚴格評估，由此促使在職教師普遍持有職業教師資格證。”

舒爾曼所謂的“學科教學知識”這一概念，指的是學科知識和教學知識的交集，它是關于“如何把學科內容的特定方面加以組織、調整和表述”的一種知識。他指出，教育界非常強調教師的學科知識和教學知識，但相關研究往往把這兩類知識作為互相獨立的兩個范疇來加以對待，在實踐中所造成的結果就會是，師資教育的課程或項目不是只側重于學科知識，就是只強調教學知識。為了解決將這兩類知識截然分開的問題，舒爾曼提出了“學科教學知識”的概念，期望通過對這個概念的研究來思考學科知識和教學知識之間的關聯。為了突出教師如何教授特定教學內容時所采用的復雜方式，舒爾曼界定“學科教學知識”為使學科內容被他人所理解，而表現和陳述學科內容的各種方式。即“在某個學科領域最經常被教授的內容，表述那些內容最有用的形式，最有效的類推、圖解、舉例、解釋和示范——總之，就是為了使他人理解這一學科而表現和陳述該學科內容的各類方法”。舒爾曼認為，要成為一個教師，就必須懂得要教些什么，如何去教，“必須通過把非常具有可教性的學科內容納入進來，來同時解決（學科和教學）兩方面的問題。學科教學知識的核心是把學科內容轉化為教學的有效路徑。”包括考慮高科技如何與教學相互結合的問題。

在關注幼兒園教學有效性的問題時，舒爾曼的觀點能給予我們諸多啟示：

盡管幼兒的學習是整體的，是與其生活經驗不可分割的；盡管幼兒園課程和教育活動的編制及實施多以綜合的方式（如主題式課程等）呈現，但是，課程和教育活動的編制者和實施者都必須把握各學科（或課程領域）的關鍵內容，并運用幼兒能夠接受、喜愛接受的方式呈現給幼兒。

自評與他評、反思、對話、審議等教師教育的方式對于某些情景中某些教師的成長與發展是有益的。但是，在大范圍實施教師教育和培訓時，建立教師職業教育的規范和標準，讓教師把握包括學科教學知識在內的知識是不可缺少的。

在教師教育中，要讓教師熟悉并理解各學科的課程標準、內容與教學過程；要倡導和幫助教師會選擇和運用包括高科技在內的各種優質課程、手段和方法，使教師能進行有效的教學。P