中小學教師專業發展現狀與對策研究
——以“互聯網+教育”為視閾

黃德群

（韶關學院 教育學院， 廣東 韶關 512005）

中小學教師專業發展現狀與對策研究
——以“互聯網+教育”為視閾

黃德群

（韶關學院 教育學院， 廣東 韶關 512005）

在分析乳源瑤族自治縣中小學教師隊伍結構的基礎上，通過自編調查工具和實地觀察，透視“互聯網+教育”背景下該縣中小學教師的專業發展現狀、發展潛力和發展訴求。調查發現，教師職業認同感強，專業發展整體趨于良好；但鄉村教師專業發展途徑不暢，教師的專業問題意識不濃，專業發展行動不力，專業知識與專業技能均有待提高。影響教師專業發展的因素涉及多個層面，建議通過校地協作、優勢互補，分層分類、量身定制，以點帶面、專家引領，技術支持、成長跟蹤等途徑促進區域中小學教師專業發展。

教師專業發展；互聯網+；MOOC；教育信息化

隨著新課程改革的逐步深入和學校教育信息化的推進，如何把握教師隊伍發展的狀態，了解中小學教師的專業發展需求，是制定“十三五”期間農村地區教師教育規劃的基礎性工作。為此，在全員網絡調研的基礎上，課題組成員組織了實地調查，旨在通過實地走訪、課堂教學觀察與課后訪談，了解信息化時代粵北地區乳源瑤族自治縣中小學教師專業發展現狀與培訓需求，為科學制定區域性師資培訓“十三五”規劃提供依據。

一、調研設計與實施

本次實地調查采取分層抽樣的方法，在乳源瑤族自治縣所屬的縣級普通高中、鄉鎮普通初中、縣級和鄉鎮小學各抽取一所學校作為調研校。調查工具包括根據《中學教師專業標準》、《小學教師專業標準》設計的課堂教學整體狀況觀察量表、教師教學技能五項觀察量表和教師說課評價量表。調研程序是通過乳源縣人事部門，獲取2015年的教育統計數據；聽取縣人事部門介紹教師隊伍和本縣開展教師培訓的基本情況；進入調研校，按照課表隨堂聽課，聽取被聽課教師說課并對其訪談，召開教師代表座談會等。

二、調研校中小學教師隊伍結構分析

根據縣人事部門提供的2015年的統計數據，乳源縣有普通中小學校22所，中小學教師共有1896人，全縣小學教師以35～55歲年齡段居多，職稱主要集中在小學高級（86%），學歷以專科畢業為主（72.9%）。在中學教師構成中，30～50歲年齡段的教師居多，職稱主要集中在中學一級（63.3%），其次是中學二級（15.6%）和中學高級（14%），學歷以本科畢業為主（74.8%）。受國家政策要求及影響，乳源縣完成了義務教育階段均衡縣的驗收，義務教育學校在基本設施和師資總編制方面基本達標。存在的問題是農村小學教師無論工作多么努力，35歲以前晉升為小學高級教師的機會幾乎為零。農村初中教師和絕大多數小學教師感到晉升無望，對激勵教師發展形成負面作用，且音樂、科學、藝術、體育、美術、信息技術等小學科任課教師長期嚴重不足，給素質教育造成較大影響。

實際調研過程中抽取的調研校分別是乳源高級中學、桂頭中學、乳源縣第一小學和桂頭鎮中心小學等四個學校。接受訪談的教師代表每個學校各15人，四所學校的校長與教學副校長單獨接受訪談，調研校被聽課及參與說課的教師共24人，涉及各個學科、各年齡層次和職稱學歷。

（一）年齡結構

調研校教師平均年齡按縣中心小學（32歲）、縣高中（36歲）、鎮初中（42歲）和鎮中心小學（43歲）依次增高。鎮中心小學下設的44個教學點，平均年齡在50歲以上，最大的為56歲。與全縣各學段教師平均年齡相比，縣高中、縣中心小學教師更加年輕化?？h高中和縣一小，由于地理位置、學校辦學條件及教師住房等多種優勢，近幾年招收年輕教師較多。而鄉鎮中小學，由于教師山區待遇的改善，流動較少，再加上對年輕教師吸引力較小，招收較困難。

（二）職稱結構

調研校普通高中32%為高級職稱，37%為中學一級教師，高級職稱分布高于全縣，中級職稱低于全縣。鎮中心小學中級及以下職稱比例只有10%，小學高級教師職稱高于全縣，達到90%，鎮小學教師職稱結構比例不夠合理，教師的職稱結構對教師持續發展具有潛在的負面影響。

（三）學歷結構

調研校中學教師本科學歷和小學教師專科及以上學歷均達到90%以上。但是教師的學歷水平與知識水平，抽象思維水平、邏輯思維水平及表達水平并不完全相稱。在講課和說課訪談中，普遍表現優良的為高中教師，該現象與其學歷、專業知識結構與邏輯思維能力水平具顯著正相關。部分小學教師的知識和思維水平甚至沒有達到原始學歷應有的水平,由此可見，教師學歷層次的質量急需提高。

（四）學科結構

中學教師的學科結構基本合理，調研?！敖谭撬鶎W”現象只有大約15%，在全國農村學校中居于非常領先的地位。小學教師中，體、音、美、科學和英語教師嚴重缺乏。初中教師中，科學、歷史、地理、信息技術專任教師缺編亦較嚴重。調研校多以轉行或跨學科兼職的方式解決這一矛盾，效果不一。如物理教師兼任信息技術課程，效果尚好；而小學語文教師兼任科學課程，由于專業知識基礎匱乏，甚至不能理解教材內容，教學效果差強人意。

三、中小學教師專業發展現狀分析

根據預先設計的各類觀察量表，觀察、統計被聽課教師的課堂整體和說課狀況（見表1）。

表1 聽課對象的實測數據與訪談推斷

三個實測數據的標準差介于9.5～11.5之間，相差不大。下面分別從課堂整體表現、教師技能五項、說課等方面分析及推測教師的專業發展。

（一）教師課堂教學整體狀況分析

比較四所學校教師得分情況，高中、鎮中心小學和縣小學得分近似，以良好為主，并有優秀者，鎮初中1/2得分為合格，表現為一般。部分教師表現出的專業知識與其學歷嚴重不符，教師雖然能夠熟練地掌握課標要求的內容，達到任課的最低要求，能夠意識到學生教育中存在的問題，但是教師普遍缺乏處理教材的能力，不善于將本節內容與整個單元和整冊教材內容框架聯系起來分析，不能有效描述教材內容的結構體系，更不能領會蘊涵其中核心概念和思想方法，常以碎片化的方式呈現教學內容，知識點學習多，學科思想和方法學習少，課堂教學的開放性及生成性受到抑制，對于社會影響和學生日益發展的自我意識等變化，也缺少適當的教育策略和有效方法。如合作學習方式機械運用，自主學習全班集體大段讀課文（理科）等，都比較低效。

（二）教師教學技能五項評估

教師教學技能五項，實質上是將影響學生學習質量的主要因素按照教學實施所涉及的五大方面（動機激發、教學語言運用、信息技術應用、師生互動、課堂教學有效性）分別研究。四個調研校的教師教學技能得分良好占1/3～1/2的有3所學校，占2/3的是鎮小學，這與該校高級職稱達90%以上關系密切。這樣的小學教師得益于教學技能多年的經驗積累；而高中校在此項中得分并不突出，與該校年輕教師多有一定相關。調研校多數教師具有激發學生學習興趣和學習動機的意識，也能通過多種方法激發學生學習興趣和學習動機，但多數教師的教育信息技術應用能力不強，對學生關注不夠，鄉鎮小學教師課堂上的教學語言和提問追問能力較差。很多教師沒有經過專業訓練，不能使用兒童易懂、簡練、邏輯清楚的語言傳遞信息，嚴重影響學生的學習。

（三）教師說課與訪談情況

從表1可見，乳源縣初中、小學教師對教育教學思考水平處于“良”與“及格”之間。高中、鎮小學、縣小學得分較高，在良與合格之間，縣初中得分較低，80%以上處于合格。教師之間差異較明顯。說課得分高，訪談推斷五項得分相對也高；說課得分低的，訪談推斷五項得分相對也低。二者呈明顯正相關。調查發現，不同學校教師的說課水平具有顯著差異，且與學校開展校本教研活動的情況密切相關，教師的說課水平與學校教研組活動效果正相關。

在校本教研活動開展比較好的學校，教師說課中的表現與課堂表現一致甚至更高，這類教師普遍表現出具有反思和研究的意識，工作的效能感也比較高。而在校本教研活動開展不夠好的學校，教師只能表述教學過程；不能清楚地進行教材分析、學情分析，不能全面地闡明教學目標及確定教學目標和選擇教學策略中的依據；對自己的教學評價只是“完成了教學”任務，對學生的評價為“學生表現不好”，“學習積極性不高，基礎差”；教師表現出工作效能感較低。由以上推測的數據可見，觀測對象中，絕大多數教師工作態度認真，情緒積極飽滿。大約三分之二的教師感受到自己工作的價值，具有效能感，但不少教師缺乏對工作的研究與反思的意識與能力，在一定程度上表現出發展潛力不足。

四、影響教師專業發展的主要因素

（一）外因

1.專業培訓理論和培訓隊伍缺乏

首先是指導教師專業發展的理論不夠明確，培訓者缺乏對成人學習規律的認識和對培訓對象特別是鄉村教師學習需求的了解。理論上的缺失，導致培訓缺乏針對性和實效性。因此教師的專業培訓處于盲目、零散的狀態，對教師隊伍質量的提高沒有產生應有的推動作用。另一方面，縣（區）內部沒有相對穩定的專業培訓隊伍，雖然縣教研室在教師素質提高方面有著較大的影響；但是教研室畢竟還有獨特的職能和繁重的任務，不能全力組織與引領一支由高校教師、教研員和一線骨干教師三結合的專業培訓力量。

2.培訓規劃與實施不到位，培訓內容針對性不強

雖然每年有一定數量的國培、省培項目，韶關市也會組織一些培訓，但這些培訓項目之間互相沒有協調，項目培訓內容和培訓對象也有重疊，且各級項目層層往下安排，沒能考慮各學校師資培訓的需求，以致培訓項目數不少，針對性不強。如2015年啟動的能力提升工程就沒有考慮到鄉鎮學校的教育信息化程度和學校師生信息化學習水平，老師沒有自主培訓學習的習慣，且老師普遍教學任務重，沒有時間與精力開展網絡學習，不太能接受網絡培訓，能力提升培訓效果不理想；中小學教師專業課和業務技能培訓就是教師專業科目全員培訓。調查也表明，鄉村學校對教師的教學能力要求更高，如鄉村教師比城市教師在班主任工作、學校管理等方面要求更高。鄉村教師一般一人兼任多科、同時擔任班主任和學校管理等多項任務。

3.培訓管理不完善，教學研修機會少

培訓管理不完善主要體現在兩個方面，一是沒有義務教育師資培訓信息化管理系統，個人培訓信息無法及時更新和查詢，哪些老師參加了培訓，培訓時長與內容等信息無從知曉；二是師資培訓是否按政策要求落實。目前師資培訓的記錄是這樣的一個情況：除了人社部門要求的每年72學時培訓任務，其培訓數據可在繼續教育登記（自行登記，數據不全）系統中查到，其它的培訓數據沒有統一的信息化管理系統進行管理和跟蹤，師資培訓記錄由相關部門及學校的繼續教育管理員負責，登記的詳細程度及完備性取決于個人的工作態度，部分學校頻繁更換繼續教育管理員，造成學校繼續教育工作或渙散無序、或登記不規范。部分學校領導對教師繼續教育工作重視不夠，以各種理由敷衍教師培訓，不按時足額選派教師參加相關培訓，想參與培訓的教師總是沒有機會。

據訪談了解到，大部分教師外出進修的機會比較少。有些教師近五年沒參與過校外集中培訓，難于接觸新思想、把握教學改革新趨勢。教師的成長一定程度上依賴于校本研修，如果學校的校本研修開展得好或者學校有較多的優秀教師、形成了學習型文化，則教師的成長會相互促進；否則負能量會相互傳遞。

4.教非所學和兼課

教師所教非所學情況和教師兼課情況普遍，根據課堂觀察和教師反饋，大部分教師所教學科并不是自己所學專業。特別是信息技術和科學科目，大部分是兼課，教師本身對教學內容掌握的不夠深入，因此，教學中存在一些問題。另外，小學科普遍不被重視，教師投入較少，如乳源一小的科學和信息技術、體育等小學科有部分教師是主課教師或者班主任兼職。根據課堂和訪談反映，小學教師兼課情況普遍存在，甚至出現占用小學科課時的情況，教師在小學科上面花費的時間和精力相對較少。

（二）內因

1.專業精神與師德修養

從教師個體來看，教師缺乏專業精神，直接對教師的信念、態度、效能感、身份認同以及教學行為產生負面影響。根據課堂觀察和教師反饋，教師的年齡和效能感直接影響教學。年輕教師普遍教學熱情高，對多媒體比較有興趣，在教學中積極使用；親和力較好，非常積極的努力改進教學，教學效果也普遍較好。相比較而言，年齡稍大的教師，主要指40歲左右及其以上的教師，教學方式較為傳統，主要是完成課本上知識的傳授；對多媒體和學生的關注普遍不高；他們總認為學生基礎差或學生不愛學習，很少從自身找問題。

2.專業知識儲備

教師教學普遍針對特定知識點，知識生成空間不夠，教師的個人知識儲備不足在很大程度上直接影響了教學。大部分教師的教學是基于特定章節具體知識點的教學，較少擴展知識的應用性，造成學生學習的狹隘性，降低學生學習情趣。同時，由于大部分教師是基于知識點的教學，因此不利于學生整體知識體系的搭建。另外，根據課堂觀察和教師反饋，部分教師，特別是科學和信息技術的個人知識儲備不足，造成教學困難。這些教師基本都是通過自學，搜集資料來完成課堂教學，甚至出現個別知識點錯誤的情況。

3.教育教學理念與教育理論的融會貫通

多數教師都學習過基本的教育教學理論，但不能熟練付諸實踐。隨著教育科研究的發展，新的教育教學理論、學習認知理論不斷涌現，而很多學校地處山區，教師不能及時了解先進教育思想、教育理念、教學方式與方法，以及課程改革的發展方向與趨勢、學科教學改革方向與動態等，且多數教師缺乏系統的學習與內化，加上反感純理論的學習，因此不能將這些理論融會貫通，并用理論指導和升華自己的教學經驗和水平，而是長期徘徊在自身盲目探索中。

如教師理論上認同三維目標和以學生為主體的教學理念，但在實際教學中，課堂上常習慣性地以知識點為核心，很少挖掘知識所蘊涵的思維過程與方法，情感、態度、價值觀教育以灌輸的方式進行。如教師希望營造鼓勵學生積極思維、合作、討論，營造民主、生動、主動的學習氛圍；但實際教學中，卻很少給學生留出思考的時間和空間，滿堂灌、記、背、考仍然為課堂的主旋律。

4.教學研究與反思意識

大部分教師憑著經驗和慣例來教學及解決教學中的問題，缺乏對經驗和慣例的深層反思，雖然教學經驗在一定程度上左右教師的成長，但是教學經驗對于教師發展而言是遠遠不夠的。如果教師不對經驗和慣例進行深入反思，就無法確認這些經驗和慣例的優缺點及適用性。如果教師憑借的經驗和慣例是好的，或許能使其成長為經驗型的教師；如果憑借的經驗和慣例不理想，學生的學習和教師的成長都會受到不利影響；所以，教師的教學經歷并不必然使教師發展成為優秀教師。據觀察和訪談顯示，鄉村教師表現最差的是教學研究，教學研究影響教師的教學能力整體水平提升和教師的進一步發展，骨干教師的教學研究水平，明顯高于普通教師。調研還發現大部分教師對教學研究的學習動機很強，但絕大部分教師表示不知道怎么操作，沒有人指導。由于資源的緊缺，大部分鄉村中小學學校和教師對教學研究采取“放棄”的態度。因此鄉村學校普遍存在教學與教研嚴重脫離的情況，教研工作不被重視，教學研究和教學反思工作的開展成為限制中小學教師專業發展的最大制約因素。

5.自主提升意識與能力

新時期的教學改革和課程改革對教師的教學組織能力、教學創新能力、教學資源處理能力、課程開發能力、組織差異教學能力、評價學生行為能力、交往溝通能力和促使學生自我發展等能力提出了更高的要求，它要求教師不斷學習，才能豐富其知識基礎，改進教學實踐，提升教學效能。所以，教師的專業發展離不開教師的終身學習。教師如果不進行終身學習，就很難勝任不斷發展變化的教育教學工作。鄉村學校小學教師工作負擔相對較重，工作也比較瑣碎，沒有足夠的精力研究教學和自我提升。教師日復一日的工作狀態，使得她們疲于應對日常工作，難于形成學習的習慣，教師群體也沒有形成很好的學習型文化，教師的自主提升意識與能力不足，直接影響了教師的可持續發展。

五、結論與對策

總體而言，乳源縣中小學教師的職業認同感強，教師的教育理念較新，教學能力和信息技術應用能力尚可，研究與反思意識欠缺，有一定的自我認知和發展潛力，專業發展整體趨于良好狀態。但鄉村教師專業發展途徑不暢，教師的專業問題意識不濃，專業發展行動不力，專業知識與專業技能均有待提高。結合乳源縣教師目前的專業發展情況、發展需求和影響因素，建議通過以下途徑促進中小學教師專業發展：

（一）校地合作，優勢互補

高校在理論研究和資源整合方面有優勢，在中小學校師資建設過程中能起到宏觀把握和方向引領作用，也有條件整合各方資源打造高水平教師教育培訓隊伍。而教育局和中小學校直接與基礎教育第一線接觸，深知中小學教師基本情況并有實戰經驗。區縣教育局可與地方高校合作（如與粵北中小學教師發展中心合作），結合區、縣、學校教師隊伍現狀，通過資源整合共享、定期送教下鄉、網絡遠程教育和定向培育，改善教師隊伍學科結構不均衡、鄉村教師以及部分教師學歷質量不高的情況，提升教師專業素質。

（二）以點帶面，專家引領

從影響教師專業發展的外部因素可知，教師專業發展涉及面廣，要惠及每位教師，完全通過高校或培訓機構來打造高素質的中小學教師隊伍是很難的。必須全力打造一支由高校教師、學科專家、教研人員、科研人員、優秀校長、教研員和一線骨干教師等參與的專家團隊，建立富有活力和效益的專業引領制度和運行機制，讓專家團隊持續跟進區、縣、學校，以點帶面，充分發揮名師名校的引領作用，對教師專業理論、學科骨干教師、教師課堂教學、教師科研方法、學科網絡支持進行引領，并給予針對性的理論和實踐指導，促使更多外來智慧及優質資源的引進和充分利用。如深入開展教師學科教學知識和能力的研究，分學科深入分析不同發展階段教師應發展的關鍵能力，為培訓課程的設計和開發提供依據；加強專業網絡建設，建立學科教學網絡平臺，為開展校本研修提供共享資源和專業引領，使教師與專業引領者之間以及教師與教師間的交流互助不受時間和空間的限制。

（三）分層分類，量身定制

教師的職業成長與所處地區、學校有關，且存在明顯的階段性，不同發展階段的教師所遇到的困惑不同。教師職后教育經常面臨的問題是，在近似的培訓模式下對所有參訓教師提供大同小異的培訓內容，難以滿足不同地域和不同發展層次參訓人員的需求。乳源教師隊伍總體水平與區域教育現代化發展、可持續快速發展的要求還有一定距離，與課程教學改革的發展和學生個性化的發展要求也還有距離。因此，相關培訓部門應該結合不同類型學校、不同發展層次的教師和不同教學群體，確定各自不同的發展路徑和研修模式，確保每位教師都能有適合的專業發展渠道，參與的各類研修也是符合要求和恰到好處，從而提高教師職后培訓的針對性和實效性。同時，培訓部門要充分利用信息技術，為教師發展提供訂單式服務和終身學習平臺。

如十三五期間，在“互聯網+教育”的背景下，對中小學教師的信息技術應用能力提出更高要求。鄉村教師隊伍信息技術能力參差不齊，年輕教師對信息技術的熱情遠高于中老年教師。大部分鄉村教師在教學設計和相關教學軟件的應用方面存在較大問題，整體鄉村教師信息技術能力不高，大部分沒有達到《中小學教師教育技術能力標準（2014）》的標準。所以，在中小學信息技術能力培訓方面應盡量做到針對性分層培訓（其它培訓方面同樣需要考慮）。首先，要以年齡段分層，選取具有年齡優勢的年輕教師參加培訓，然后以年輕教師的帶動開展校本培訓；其次，培訓內容分層，做到針對性培訓，側重教學設計和相關教學軟件；最后，培訓形式多元化。

（四）技術支持，成長跟蹤

為了持續提高區域鄉村教師專業發展能力，應建立“互聯網+教育”環境下教師學習跟蹤平臺和鄉村教師培訓檔案袋。以區域為模塊，建立鄉村教師的檔案袋，儲存其自身學習成長的過程，以及參加各種形式和內容的培訓。通過鄉村教師檔案袋可以記錄教師的成長經歷，既能夠給各種培訓的開展提供依據，又能幫助鄉村教師自我反思。同時，在一定程度上也可以記錄優秀教師成長歷程，為優秀教師培養模式提供大數據支撐。

另外，可通過互聯網+的方式，提升鄉村教師教學水平。鑒于鄉村師資力量薄弱，鄉村教師，特別是教學點的教師，開學期間很難有時間參與校外研修，所以除了頂崗置換培訓和送教下鄉之外，可考慮借助互聯網資源，建設一對一服務和影子工程。基于資源共享技術的“影子計劃”的實施是幫助鄉村教師成長的較好策略。例如，優秀教師示范課或者某著名專家的講座等優質資源，通過共享技術，使得鄉村教師可獲得優質資源。然后，學校科組教師通過對優質案例的研討，逐漸幫助教師提高自身教學能力。對于教學點教師，可以直接將資源應用于課堂，教師以組織管理和助教身份出現，這樣既能改革課堂教學，又能在一定程度上提升教師專業能力。

［1］劉全國,裴田霏.教師教育的國際經驗借鑒［J］.中小學教師培訓,2016(1):69-73.

［2］宋靈青.MOOC時代教師面臨的挑戰與專業發展研究［J］.中國電化教育,2014(9):139-143.

［3］閆守軒,朱寧波.教師專業發展現實問題與范式轉型［J］.中國教育學刊,2013(12):67-51.

On Situation and Countermeasures of Teachers Professional Development:Based on the “Internet + Education” Perspective

HUANG De-qun
（College of Education, Shaoguan University, Shaoguan 512005, Guangdong, China）

Based on analysis of the structure of teachers in middle and primary schools in Ruyuan Yao Autonomous County and by the self-administered investigation and field observation, this paper discusses the professional status, the development potential and demands of the teachers in the middle and primary schools under the background of “Internet+Education”. The Survey has found that the teachers have strong sense of professional identity and enjoy a fine career development. The ways to develop are not smooth in rural schools, as the professional consciousness is not strong, the professional development activities are half-hearted and the professional knowledge and skills need to be enhanced. There are various factors and aspects involved in teachers professional development.The school-local collaboration resulting in a mutual supplementary superiority, hierarchical classification, tailored designs, experts leading, technical support, growth tracking have been studied in the paper to promote the career development of the regional middle and primary school teachers.

teachers professional development; internet+; MOOC; educational informatization

廖筱萍)

G451

A

1007-5348（2017）11-0042-06

2017-04-29

2015年廣東省社科規劃項目“粵北中小學教師教育信息化與教師專業發展研究”（GD15XJY23）

黃德群(1972-)，女，廣東韶關人，韶關學院教育學院教授，碩士；研究方向：成人教育和現代遠程教育。