千誦萬讀入意境，情感波瀾蕩心中

王春紅

詩歌這種文學樣式，語言最洗練，結構最嚴謹，內涵最豐富。它傾瀉著詩人的感受與體驗，流露出詩人的情感與思想；它集內在美與外在美于一爐，閃爍著豐富的人文性，彰顯著表達的藝術性。初中語文教材中精選了一批經典的現當代詩歌，教師應珍視這一寶貴的教學資源，以此為依托，努力優化教學策略，培養學生語文能力及人文素養。

一、貫徹《課程標準》思想，強化“口誦心惟”，促進學生對詩歌的整體感知

《語文課程標準》提出了“整體感知”的思想，然而，在應試教育陰影的籠罩下，教師總是喜歡運用條分縷析的方式來指導學生學習課文，字、詞、句、段、篇，面面俱到，生怕遺漏了某一知識點，而影響考試分數。教師講得苦口婆心、口干舌燥，全然不顧學生的感受與體驗，更不用說培養學生探究、創新能力了。詩歌教學帶給學生的感受是味同嚼蠟，朗讀缺失了動力與激情。這是因為詩歌的人文性及整體美皆被教師給無情地肢解了，蘊含于其中的思想、道德、情感、價值觀等人文因素慘遭破壞，呈現在學生眼前的只是一個個孤零零的“知識點”，而學生根本沒有經歷“整體感知”的過程，品味不到詩歌的語言之美、結構之美、內涵之美，內心生發不出對美的憧憬與向往，于是，詩歌失去了本身應有的啟迪、熏染、陶冶等作用。這種現象著實違背了課程標準所倡導的理念，成為閱讀教學的一大遺憾。

為改變不利于學生能力發展及身心成長的不良現狀，教師務必格外重視詩歌的誦讀教學，通過這種方式促進學生對文本的整體感知。閱讀活動的設計，不能只著眼于某一句或某一節詩，而應注重各節詩之間的銜接，由句到節，由節到篇，即遵循“由部分到整體，再由整體回到部分”的思路來領略詩歌的思想感情、語言風格及構思特點，據此確定誦讀基調及技巧，步步為營地引導學生以讀促悟，以悟促讀。比如，教學余光中的《鄉愁》，筆者要求學生默默地用心品讀，再把自己的心放到詩歌中去放聲誦讀，通過這種方式去觸摸詩人的劇烈的心跳，把文本語言變成個人的心聲，借助個人的心聲傳達詩人的情感。通過交流、討論、匯報，有的學生說出了詩歌的時間線索，即本詩是以“小時候→長大后→后來→現在”的時間順序來寫的；有的同學認為詩歌中的“這頭”“那頭”“外頭”“里頭”幾個方位詞用得特別到位，讓讀者感受到了空間的變化；有的學生說自己透過詩句看到了四幅生離死別的畫面，即“母子之別”“夫妻之別”“生死之別”“故國之別”；有的學生還從詩句中拎出了四個能夠引發人無限聯想的意象，即“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”，并感悟到詩歌似乎在通過繪畫抒發濃烈的思鄉念國之情……這些學習成果告訴我們，學生通過自己的努力能夠從不同角度對詩歌進行整體感知，其思維及概括能力都獲取了應有的發展。

語言是思維的物質外殼與憑借，思維能力乃語文能力之核心，而誦讀活動恰好伴隨著形象思維、邏輯思維、直覺思維，它有助于幫助學生體驗情感，展開想象，鍛煉語感，培養感知、理解、分析、歸納、概括及語用能力。以誦讀為切入口，詩歌教學便可實現“口誦心惟”“牽一發而動全身”的理想效果，較好地促進學生聽、說、讀、寫等能力的發展及人文素養的提升。其中，語感能力是聽、說、讀、寫的基礎，它屬于直覺思維，是人們對語言的內容及形式的直接把握。《語文課程標準》特別強調語感能力的培養。在誦讀活動中，學生需要動眼、動口、動腦、動耳、動心，綜合調動感官，確保看、讀、聽、思、辨同步進行。誦讀的過程就是語感形成的過程，誦讀活動搞得越扎實，語感能力提高得越快；反過來，語感能力提高了，又能促進誦讀感悟，提升理解能力，并漸漸地激發對誦讀的興趣，進而發展為情趣、志趣、樂趣，產生自我陶醉的感覺，增強自主誦讀的意識，拉近學生與詩歌的距離。

二、運用“不拘一格”的誦讀形式，實現“以聲傳情”“以情怡人”

誦讀，是詩歌教學的手段，也是需要培養的能力之一。可以說，一首詩歌若學生讀得繪聲繪色、聲情并茂，任務就完成了一大半。詩歌教學應當“讀”占鰲頭、誦讀當先。這是因為詩歌的語言再優美，立意再高遠，構思再精巧，倘若不去誦讀，那么仍然只是一行行靜止的、緘默的方塊字而已；而誦讀則可以把“死”的變成“活”的——不僅在讀者的口中“活”了起來，在心上也“活”了起來，即實現了“以讀揚聲，以聲傳情、以情怡人”的創造及陶冶功能。從傳達思想情感這一角度來看，詩歌誦讀其實就是為詩人“代言”。比如，朗讀《沁園春·雪》這首詞，就要借助自己的情感和朗讀技巧傳達出詩人領袖毛澤東的豪放情懷，表現出意境的雄渾與壯美，讓讀者和聽者都得到美的享受；朗讀《鄉愁》，就要突出其中的四個直觀而又能令人產生豐富聯想的意象，傳達出詩人由家鄉之愛升騰祖國之愛的情感變化。

誦讀，既然是為詩人代言，那么讀者就要立足于詩人的立場，感同身受，將自己的心跟詩人的心放在一起，達到“心”與“心”的共鳴，“情”與“情”的融合，以至于不知不覺間產生“我就是詩人”“詩人就是我”的亦真亦幻的感覺。為此，教師可選擇不同的誦讀形式來實施教學。就參與的主體來劃分，誦讀可分為“教師讀”和“學生讀”。“教師讀”的目的是引導學生深入地感悟詩歌的內容美與形式美，以激發學生對文本的理解和對誦讀活動的興趣，給學生提供好的示范和借鑒，促進學生邁開誦讀創新的步伐，讓學生聽后頓覺耳目一新、心曠神怡，產生“我要讀”“我會讀”及“我能讀好”“我要小試身手”的愿望與自信。“學生讀”的形式更是花樣百出，如自由讀、齊讀、分角色讀、輪讀、個別讀、接力讀、唱和讀、男女分讀、合讀，等等。誦讀時也可有別的元素介入，如配上合適的音樂、配上跟詩歌內容有聯系的圖畫、配上表情、動作、道具，等等，這樣可營造氛圍，創設情境，激發誦讀興趣。比如特級教師余映潮在教學《安塞腰鼓》時，根據文本內容及表達上的特點恰到好處地運用了“男領”“女領”“男女領”“眾合”等形式，學生誦讀得興致勃勃，如臨其境，淋漓盡致地表達了這篇經典散文的情感，收到了出奇制勝，以聲奪人的效果。

三、讓“自主、合作、探究”之花綻放在課堂，鍛煉學生詩歌欣賞能力endprint

詩歌教學是改變學習方式的沃土，教師要立足這方沃土，堅持用自己的智慧澆灌出“自主”“合作”與“探究”的學習之花。首先，在詩歌閱讀課堂上教師要拒絕生硬的灌輸與說教，多引導、鼓勵學生進行個性化的誦讀，以獲取個性化的體驗與表達，促使學生獨立學習而不依賴老師。其次，教師要引導學生開展合作學習，走向“互助”“互促”“共享”的境界。如分角色讀、男女領讀、男合、女合、接力賽讀等形式，就可以有效地培養學生的合作意識。再次，要切實開展好探究活動，讓學生通過對詩歌的反復默讀、誦讀去發現問題，解決問題，鍛煉感知、感悟及欣賞能力。

比如教學《我用殘損的手掌》這首詩，筆者首先引導學生通過自由誦讀感知詩歌可分為兩部分，分別抒發了“深切關注”和“深情贊美”的情感；然后，體會詩人用“殘損的手掌”“摸索”祖國土地時的種種感覺，體會到詩人內心深處由“凄楚憂憤”到“熱切期盼”的情感變化；接下來，配樂朗讀并進行合作研討。此環節交給學生的任務是標畫出詩歌中修飾性的詞語，體會其表達效果。研討的主題是“積極的、暖色調”詞語和“消極的、冷色調”詞語在表情達意上的作用。通過討論交流，學生達成了共識：原來詩人這樣調遣詞語的目的，是為了更加鮮明地表達交織在內心深處的強烈的愛恨之情，冷暖色調形成了鮮明的對比，作者的感情傾向抒發得酣暢淋漓。上述教學環節中，通過對“冷暖色調”詞語的探究，有效地激活了學生的思維，引領學生帶著欣賞的眼光來審視詩句，進而走進了詩人的情感世界。

實踐證明，探究是知識形成過程中的體驗與反思，能有效地促進感性認識上升到理性認識，產生質的飛躍；同時，它也是培養學生創新精神的重要手段之一，因為探究指向的是未知世界，需要學生情感與動力的參與，而不是被動地循規蹈矩、裹足不前，迷信權威與教科書。因此，教師要切實研讀教材與學生，依據所教詩歌的特點，精心設計富有思維含量和統領性的核心問題，放手讓學生去探究，去進行思維碰撞，以實現成果共享。

綜上所述，在詩歌教學活動中，理直氣壯、扎扎實實地開展好誦讀活動，可以有效地鍛煉學生語感，積淀審美素養，彰顯語文課程工具性與人文性的統一。為此，教師要繼承傳統教法，創新教學策略，引導學生口誦心惟、含英咀華，努力做到“立教原在語言中，咬定文本不放松；千誦萬讀入意境，情感波瀾蕩心中。”

參考文獻：

[1]李然.小學四年級閱讀教學課堂朗讀活動的觀察與研究[D].首都師范大學，2014.

[2]黃厚江.語文課堂教學診斷[M]鳳凰出版傳媒集團，2011，（12）.endprint