課程標準的價值

【摘 要】課程標準滲透社會主義核心價值觀，具有鮮明的民族性和時代性，體現了正確的政治價值；關注青少年心智結構特點，突出能力要求，具有引領教學改革的科學價值；關注社會發展，重視勞動和實踐，強調緊密結合生活實際，具有培養合格公民的社會價值。但從總體上看，課程標準所呈現的文本還比較概括、抽象，主要指出了方向，對教與學的行為、學業質量評估的標準還比較模糊，因此實際應用價值并不突出，一線教師應用課程標準的積極性不高。建議重視引領一線教師進一步研讀課程標準，努力將課程標準和教學實踐相結合；啟動課程標準的修訂，增強可操作性和可測性，使之成為廣大實踐者明確的行動指南。

【關鍵詞】課程標準；價值；評判；改進

【中圖分類號】G423 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）74-0068-03

【作者簡介】朱雪梅，南京師范大學數字化教育評價研究中心（南京，210000）常務副主任，教授。

在新課程改革正式啟動十六年，義務教育課程標準修訂版公布也已經五個年頭后，再議義務教育階段學科課程標準的價值，似乎為時有些晚。但是，在課程改革已累積了豐富的經驗，也暴露了形態各異的問題后，再議課程標準的價值，似乎又是一件很有價值感的探討，因為只有基于充分的實踐感受，我們才能對課程標準的價值進行更加深入地分析和評判，對課程標準應用中的問題進行更加理性的思考。鑒于此，本文主要剖析三個基本問題，即：課程標準的價值是什么？對誰有價值？如何發揮其價值？

一、課程標準理應發揮的價值是什么

毋庸置疑，義務教育課程標準具有準繩作用，它是國家對小學、初中學段的學生所規定的在各學科領域應具備的基本素養與要求，也是編寫教材、開展教學、進行評價與考試命題的主要依據。所以，課程標準的價值既體現于認識層面，也體現于實踐層面，可以歸納為以下幾個方面。

1.課程標準滲透社會主義核心價值觀，具有鮮明的民族性和時代性，體現了正確的政治價值。

課程標準是國家意志的體現，世界各個不同社會制度的國家都對課程標準是否符合政治意識形態給予充分的關注。我國義務教育課程標準各學科均重視社會主義核心價值觀的滲透，并結合學科內容進行了有機整合。例如《義務教育語文課程標準（2011年版）》如是表述：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好思想道德風尚，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。”

2.課程標準修訂內容更加關注青少年心智結構特點，突出能力要求，具有引領教學改革的科學價值。

我們知道，合規律的才是科學的、道德的。過去義務教育的教學計劃，過多受到舊的教育思潮影響，過分強調學科的系統性和知識的重要性，許多教學內容偏難偏多，教學要求偏高偏死，違背了義務教育階段學生認知水平的發展規律。嚴重地說，是不科學、不道德的計劃。《課程標準（實驗稿）》就是撥亂反正的產物，2011年版課程標準的修訂，又進一步按照學生認知發展規律，對教學內容該減的減，改增的增，該提供選擇的則提供選擇。如語文學科增加了“優秀詩文背誦推薦篇目”15篇。因而從總體上控制了課程難度，凸顯了內容安排的科學性。

3.課程標準關注社會發展，重視勞動和實踐，強調緊密結合生活實際，具有培養合格公民的社會價值。

教育的目的是讓受教育者成為祖國未來的建設者，成為社會人，這已經成為大家的共識。課程標準修訂稿進一步強調重視人的全面發展，重視人的勞動態度的培養，重視人的實踐能力的培養，讓受教育者成為一個關心社會，融入社會，能服務社會的勞動者。這在各學科課程標準中均有明確、詳盡的表達。以地理課程標準為例，關于地理課程性質的表述，修訂稿在原實驗稿的“區域性、綜合性”基礎上增加了“思想性、生活性、實踐性”三個要點，幾乎每點都指向關注生活、關注社會、重視實踐。關于地理課程基本理念，《義務教育地理課程標準（2011年版）》強調了“學習對生活有用的地理、學習對終身發展有用的地理、構建開放的地理課程”三個要點，前兩點直指關注自然、關注社會，即使是似乎更偏重于課程教學的“構建開放的地理課程”，修訂稿如是闡述：“地理課程著眼于學生創新意識和實踐能力的培養，充分重視校內外課程資源的開發利用。著力拓寬學習空間，倡導多樣的地理學習方式，鼓勵學生自主學習、合作交流、積極探究。”其指向實踐、指向社會生活的價值取向非常鮮明。

二、課程標準得到了誰的關注與重視

有人說，第八次課程改革是一場由課程標準驅動的變革。這一說法有一定的道理，與以往課程改革相比，本輪課改實施的“一標多本”制度，以及提出“做教材建設者”的教學資源觀，打破了“奉統編教材為圣旨”的局面，課程標準在課程改革過程中的中心地位得到確立，從課標制定到課標解讀，再到課標落實等環節均得到了更大的重視與更多的關注。縱使如此，一線教師在教學實踐中依然普遍存在著重教材輕課標的問題。在此，討論“課程標準的價值賦予了誰”這一問題也具有現實意義。

在“2012年揚州市初中地理骨干教師新課程培訓”活動中，筆者曾向參訓者開展新課程實施情況的調研，收回有效問卷122份。其中關于“在教學設計過程中使用課程標準的情況”的回答，選擇“必定使用”者僅1人，選擇“經常使用”者為7.4%，選擇“開公開課時使用”者為63.1%，選擇“幾乎不使用”者達28.7%。這就揭示一個嚴重的問題：課程標準對一線教師而言并未發揮其應有的價值。相反，課程研究的專業人員，包括高校課程與教學論的教師、教研員，卻對課程標準的研究傾注了極大的熱情。當前，各學科的“課程標準與教材研究”已經成為高師課程方案中的核心課程；教研員則承擔了課程標準解讀者的主要職責，在全國范圍內出臺了許多區域性的課程標準實施方案之類的文本。

追尋一線教師與研究者對課程標準關注度產生巨大差異的根本原因，需要從哲學層面進行解釋，它不是一個簡單的重視與否、對與錯的問題，而是由角色所處的立場決定，是理性主義與經驗主義、實用主義視域下的必然分異。

以課程標準研制者為代表的高校課程論專家及學科專家往往是理性主義式的認知，作為國家意志在課程領域的頂層設計者，他們肩負著將我國的課程帶向哪里的重任，需要系統、深入地思考課程的目標、理念、內容及實施等要求，偏向通過理性推理而非經驗觀察建構關于課程標準的理論知識體系。這樣的思考必然會帶有理想主義色彩，會賦予課程標準神圣的價值。本輪課程標準中知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三維目標的提出實際上就是最鮮明的體現。盡管學者們并不直接介入課程標準的落實環節，但是，因為課程標準的研究是學者們的重要任務，他們自然會高度關注課程標準的變化，關注課程標準價值的發揮情況。當他們一旦回歸到教學的現實場景中，比照課程標準設計與實際應用的效果，常會產生落差，認為一線教師未能正確踐行課程標準的價值與要求。

廣大的中小學一線教師作為課程的主要實踐者，深受經驗主義思想的影響，他們認為實際經驗是最重要的，原則和推理是次要的。因此，一線教師在新課程實施過程中常出現兩種傾向的問題：一種是經驗主義的傾向，他們受傳統經驗束縛，拒絕新課程理念，對新課程標準進行強烈的批評、抵制，認為新課程是花架子、形式主義，是專家的烏托邦，表現為教學過程中很少思考課程標準的要求，忠實于教材內容再現，在他們的經驗中考試內容直接來自于教材而不是課程標準，因此他們認為教材的價值遠大于課程標準；另一種是實用主義傾向，認為課程標準缺少可操作性，認為課程性質、目標、理念的要求比較抽象，知道課程內容應該是教學的要點，但對教到什么深度與難度很難把握，而教學建議與評價建議都比較籠統，不能夠直接成為學生學業質量的評估標準，因此出現了“課程標準無用論”的觀點。在“2012年揚州市初中地理骨干教師新課程培訓”活動中的調研，關于“在地理新課程實施過程中，你在教學中遇到的主要困難有哪些”的回答，排在第一位的就是“課標要求難把握”。對于前一種教師，我們首先需要在認識層面上加強引導；對于后一種教師，我們需要反思課程標準自身設計不足的問題。

三、課程標準的價值應該如何發揮

“理想很豐滿，現實很骨感”，這句流行語很能代表課程標準價值發揮的問題。如前所述，由于認識觀的差異，課程標準的價值很大程度上成為專家的美好愿景。但是義務教育課程標準作為國家義務教育階段課程實施的規范性、綱領性文件，也應當成為一種行業標準，盡管在相當長的時期內它不可能成為強制性標準，只能作為推薦性標準應用于課程實施過程中。即使如此，我們依然希望課程標準的價值能夠得到充分發揮。為此，建議從以下三個方面加以改進：

1.開展課程標準的專項培訓，提升教師對課程標準的認同感。

如果課程標準的價值未能被一線教師所認同，那么課程改革就難以深入，教師也只能停留在經驗層面，學生全面素養的提升只能成為口號，課程標準也就成了空中樓閣。建議結合具體的教學課例，通過任務驅動開展參與式研修，將課程標準的目標、理念及內容標準滲透于教學過程中進行闡釋，切實扭轉教師觀念，增強運用課程標準的意識。

2.進行課程標準的案例式解讀，指導教師準確理解課程標準。

針對一線教師不能準確理解現有課程標準意蘊及行為指向的問題，建議由課程標準研制專家與優秀一線教師組成研究共同體，聯合起來研制課程標準的解讀文本，通過豐富的教學案例，生動說明課程標準的具體要求，在理想與現實之間架起一座可通行的“橋梁”。筆者認為，由教育科學出版社出版，楊九詮、李鐵安總主編的《義務教育課程標準（2011年版）案例式解讀》叢書就是很有效的嘗試。

3.啟動課程標準的修訂工作，增強課程標準的可操性。

理性主義的光輝之所以沒有普照到廣大一線教師的現實世界，很大程度上是因為課程標準的可操作性不強造成的。筆者比較贊同實用主義的價值觀，課程標準是否有價值取決于能否使教學行動成功，顯然當前的課程標準對教學行動的貢獻不足，實踐者往往不能準確理解課程標準的行動要求。建議下一輪課程標準的修訂，將“內容標準”部分進行細化，根據SOLO分類評價法將每一內容要點分解為5個水平層次的學業標準，增強課程標準的可測性，使之能夠真正成為學生學業質量的評估標準；在“教學建議”部分需要闡明規范化的課堂教學行為標準，而不只是抽象的教學方法建議，以便為廣大實踐者提供明確的行動指南。