課題提出的背景與所要解決的主要問題

徐曉嵐

一、課題提出的背景

世紀之交，中國基礎(chǔ)教育高舉全面推行素質(zhì)教育的旗幟，提出“全面推進素質(zhì)教育，培養(yǎng)適應(yīng)二十一世紀現(xiàn)代化建設(shè)需要的社會主義新人，深化教育改革，為實施素質(zhì)教育創(chuàng)造條件”的要求，在這樣的旗幟下，全面提高學生的素質(zhì)成了基礎(chǔ)教育的根本性目標。變更傳統(tǒng)教學中不利于實施素質(zhì)教育的方式方法，選擇有助于學生素質(zhì)提高的教學策略，成了時代賦予我們的嶄新的課題。隨著社會和教育事業(yè)的發(fā)展，學科“課程正在向素養(yǎng)立意的教育目標轉(zhuǎn)變，既要獲得知識技能的外顯功能，更要重視學科內(nèi)外的隱性品質(zhì)”。以語文學科為例，“要讓學生在經(jīng)歷、體驗各類啟示性、陶冶性語文學習活動之后，逐漸將多方面要素綜合、內(nèi)化，養(yǎng)成為一種思想品質(zhì)、精神面貌和行為方式。”

基于促進學生全面而可持續(xù)發(fā)展的教學追求，“十二五”期間，課題組提出了“‘助發(fā)現(xiàn)教學策略與自主探究學習方式研究”的教學研究與實踐的方向，力求在“立人”的道路上，留下我們堅實的探索的腳印。在“十二五”省級規(guī)劃課題研究的基礎(chǔ)上我們確立了基于專業(yè)立場的“學科情境設(shè)置與學生內(nèi)省驅(qū)動”研究方向，在“立人”的道路上繼續(xù)著我們的探索。

所要解決的主要問題

1.內(nèi)省驅(qū)動的意義與方法

2.學科專業(yè)情境的基本特征與構(gòu)成要素

3.學科情境設(shè)置與內(nèi)省驅(qū)動的關(guān)系

4.學科專業(yè)情境設(shè)置的路徑與操作要義

二、課題研究的實踐意義與理論價值

子曰“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。”又曰：“內(nèi)省不疚，夫何憂何懼？”以教師的專業(yè)立場看，恰當?shù)膶W科情境下的“啟”有助于“內(nèi)省”，內(nèi)省驅(qū)動下的“發(fā)現(xiàn)”與“再發(fā)現(xiàn)”是學生可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

科學內(nèi)省注重實證，而內(nèi)省驅(qū)動以學生學習的客觀存在為對象。譬如作業(yè)檢驗，即便有足夠的時間，不少學生依然檢查不出問題。如果能在專業(yè)情境中以理性的知覺審視學習過程與學習結(jié)果，通過描述再現(xiàn)具體的過程、環(huán)節(jié)，乃至細節(jié)、狀態(tài)，反思評價并做歸因分析，以實現(xiàn)元認知監(jiān)控。因為，如果沒有學習者對于自身學習行為與學習結(jié)果基于元認知的第一性的監(jiān)察與調(diào)控，而始終由教師或同學進行第二性的或間接的評價，學習者是不可能從根本上優(yōu)化自己的學習行為和過程的；沒有對于學習對象的個性特征和學習者自身知識結(jié)構(gòu)特點的自覺，以及據(jù)此推動學習和探究不斷的向深度和廣度前進的規(guī)劃，是不能完成既定的學習任務(wù)和達成學習目標的；沒有能動的，隨機靈活的，及時的參與、反饋、調(diào)整、控制，則不能形成良好的學習和研究問題的品質(zhì)。設(shè)立專業(yè)情境是“助發(fā)現(xiàn)”的重要手段。

本課題在前人研究的基礎(chǔ)上，增強了四個新意向：學科素養(yǎng)，心理品質(zhì)，個性差異，具體細節(jié)。

課題的核心概念及其界定

核心概念一：內(nèi)省驅(qū)動

學生學習過程中的“發(fā)現(xiàn)”與“再發(fā)現(xiàn)”是其可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，“內(nèi)省”是發(fā)現(xiàn)的核心要素。

學生通過理性的知覺審視自身學習過程中的行為和狀態(tài)，認識評估自身的認知活動及認知能力，以期提升學習品質(zhì)，促進學科素養(yǎng)的養(yǎng)成。

核心概念二：學科情境

通常所說的“情境”在教學中或可分為“生活情境”“專業(yè)情境”兩大類，學科情境屬于專業(yè)情境范疇。它有具象的場景，底層成分包括學科基本知識、基本技能、基本理論以及學科思想方法等方面，是學生認知活動得以進行的特定的背景，包含學生學習活動順利進行應(yīng)該注意的一切學科專業(yè)性條件。

有效的學科情境設(shè)置是內(nèi)省驅(qū)動得以實現(xiàn)的前提，內(nèi)省驅(qū)動下的“發(fā)現(xiàn)”與“再發(fā)現(xiàn)”，又幫助學生走近乃至于走進專業(yè)情境，二者互為因果，互動生成。學科情境下學生們在學習過程中的內(nèi)省體驗，及所采取的“小型化敘事”形式不僅有益于學科素養(yǎng)的形成，而且有益于個性化發(fā)展。

三、國內(nèi)外同一研究領(lǐng)域現(xiàn)狀與研究的價值

李吉林老師的情境教育情境對教學認識論的貢獻之一是解決了兒童認識的斷層問題，也就是從真實情境的學習到符號世界的學習之間的斷層問題。李老師認為兒童從真實世界的學習到抽象的符號世界的學習中間有一大段的過渡帶，這種過渡帶我們可以在課堂中用多種方式來創(chuàng)設(shè)情境。它不一定是真實情境，可以是虛擬的，可以是再造的，可以是藝術(shù)化的情境。這種情境有真實情境所不具有的種種優(yōu)點。新世紀以來，情境教育進入情境課程層面，探討情知的斷裂和學科之間的問題，成就卓著。對于中學生尤其是高中生而言，真實情境可由生活的真邁入科學的真，即由生活情境，走進專業(yè)情境。

內(nèi)省方法是心理學研究方法的重要范式之一，屬于人文心理學范疇，由美國心理學家喬治·凱利研究而來?？茖W內(nèi)省以實證為依據(jù)，在完善內(nèi)省過程的規(guī)則、程序的同時，開發(fā)出對內(nèi)省結(jié)果的分析處理技術(shù)，最終實現(xiàn)對人的心理生活的本質(zhì)和意義的探究、解釋、引導和建構(gòu)。長春師范學院教育科學學院趙萬祥先生對于內(nèi)省方法的哲學根基、價值意義研究深入，有獨到見解。將內(nèi)省方法引進學生的認知活動，把內(nèi)省作為學生可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，尚待研究開發(fā)。

本課題以當代認知心理學和后現(xiàn)代理論為理論支撐，以歷時十年之久的優(yōu)秀學生學習經(jīng)驗個案調(diào)查為事實基礎(chǔ)，在《導學式教學理論與實踐研究》《學習與學習品質(zhì)》和主持人獨立主持的江蘇省“十二五”規(guī)劃課題《“助發(fā)現(xiàn)”教學策略與自主探究學習方式的研究》等課題研究過程中，進行了前提研究和假設(shè)檢驗。在前人研究的基礎(chǔ)上，增強了四個新意向：學科素養(yǎng)，心理品質(zhì)，個性差異，具體細節(jié)。

研究的目標、內(nèi)容（或子課題設(shè)計）與重點

（一）課題研究目標分解如下：

內(nèi)省驅(qū)動的意義與方法研究

學科專業(yè)情境的基本特征與構(gòu)成要素研究

學科情境設(shè)置與內(nèi)省驅(qū)動的關(guān)系研究

學科專業(yè)情境設(shè)置的路徑與操作要義研究

（二）研究內(nèi)容具體化為以下幾個子課題：endprint

子課題1：內(nèi)省驅(qū)動的特點、意義與方法研究

子課題2：學科專業(yè)情境與生活情境的比較研究與分析

子課題3：學科專業(yè)情境與學生內(nèi)省驅(qū)動的相關(guān)性研究

子課題4：學科專業(yè)情境設(shè)置的路徑與操作要義研究

（三）重點：學科專業(yè)情境設(shè)置與學生內(nèi)省驅(qū)動能力的形成

主要觀點與可能的創(chuàng)新之處

主要觀點：

學生學習過程中的“發(fā)現(xiàn)”與“再發(fā)現(xiàn)”是其可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，“內(nèi)省”是發(fā)現(xiàn)的核心要素。

學生通過理性的知覺審視自身學習過程中的行為和狀態(tài)，認識評估自身的認知活動及認知能力，以期提升學習品質(zhì)，促進學科素養(yǎng)的養(yǎng)成。

有效的學科情境設(shè)置是內(nèi)省驅(qū)動得以實現(xiàn)的前提，內(nèi)省驅(qū)動下的“發(fā)現(xiàn)”與“再發(fā)現(xiàn)”，又幫助學生走近乃至于走進專業(yè)情境，二者互為因果，互動生成。學科情境下學生們在學習過程中的內(nèi)省體驗，及所采取的“小型化敘事”形式不僅有益于學科素養(yǎng)的形成，而且有益于個性化發(fā)展。

可能的創(chuàng)新之處：

認識學科情境設(shè)置對學生內(nèi)省驅(qū)動有重要的影響和意義，探究學科情境的基本特征與構(gòu)成要素及設(shè)置的途徑、操作原則與其適應(yīng)范圍，可以有效推動學生潛能的逐漸開發(fā)，素質(zhì)的全面提高。

在前人研究的基礎(chǔ)上，增強了四個新意向：學科素養(yǎng)，心理品質(zhì)，個性差異，具體細節(jié)。

研究的思路、過程與方法

課題擬于2016年10月——2018年10月，共兩年，在高中階段三個年級中展開，階段研究目標和主要內(nèi)容如下：

第一階段：開題論證及初步研究 （2016年10月——2017年6月）

1.比較研究：學生內(nèi)省驅(qū)動與接受式學習對于“發(fā)現(xiàn)”的差異與聯(lián)系。

2.專項研究：學科專業(yè)情境與學生內(nèi)省驅(qū)動的相關(guān)性。

在前提研究、學情調(diào)查的基礎(chǔ)上，進行開題論證，形成開題論證書和課題申報表。發(fā)表專題論文《學科情境設(shè)置對學生內(nèi)省驅(qū)動的價值判斷與分析》。

附件：學情個案原始資料及調(diào)查報告，學科情境設(shè)置教學方案與學生反饋量表。

第二階段：主題研究及中期報告（2017年7月——2018年2月）

1.專項研究：學生內(nèi)省驅(qū)動的特點、意義與方法研究。

2.比較研究：學科專業(yè)情境與生活情境的比較研究與分析。

完成中期報告：《學科專業(yè)情境基本特征與構(gòu)成要素》。

附件：在第一階段研究的基礎(chǔ)上，組織輪組對比實驗，分離并提取出學科專業(yè)情境的本質(zhì)特征與構(gòu)成要素。

附件：實驗報告、學科情境設(shè)置教案、學生內(nèi)省敘事報告和成長檔案

第三階段：結(jié)題研究及反思驗證（2018年3月——2018年10月）

1.分析研究：學科情境設(shè)置對學生內(nèi)省驅(qū)動的影響和意義。

2.綜合研究：“助發(fā)現(xiàn)”教學策略的實施要略、操作原則及其適應(yīng)范圍。

完成結(jié)題報告：《學科情境設(shè)置的目標、途徑和操作要義》

發(fā)表論文：《學科情境設(shè)置與學生內(nèi)省驅(qū)動》

附件：研究過程的反思和需要繼續(xù)討論的問題

研究方法設(shè)計如下：

文獻研究法：依據(jù)現(xiàn)代教育心理學理論，分解“內(nèi)省驅(qū)動”流程，分析其構(gòu)成和諸有關(guān)心理因素對內(nèi)省質(zhì)量的影響，形成指導性測量、反饋、校正調(diào)查量表，制訂學科情境設(shè)置方案。

輪組實驗法：以班級授課和個別輔導兩種形式，分別組織指導內(nèi)省活動，在學生的內(nèi)省活動中，提取自變量和變量，運用輪組對比實驗的方法，進行背景分析和歸因分析，研究學科情境設(shè)置的控制點和操作變量。

個案研究法：建立學生學習成長檔案，組織反思和交流，結(jié)合個案分析，歸納總結(jié)學生內(nèi)省驅(qū)動方面的經(jīng)驗和教訓，形成新的成長規(guī)劃。

行動研究法：在內(nèi)省驅(qū)動中，研究學生的心理互動規(guī)律和反思過程中的創(chuàng)新思維現(xiàn)象，形成教師學科情境設(shè)置研究報告。

內(nèi)省敘事法：擬綜合觀察法、調(diào)查法、反思法、描述等傳統(tǒng)科學方法，構(gòu)建“內(nèi)省敘事法”，讓學生通過“內(nèi)省、敘事、反思、評價”等環(huán)節(jié)，建立自己的內(nèi)省驅(qū)動檔案。endprint