基于戲劇制作的中學校本綜合藝術課程改革構想

鄧光緣

【摘要】基于戲劇制作（編劇、導演、配樂和表演等過程）的中學校本綜合藝術課程，是以戲劇制作為教學載體，統領音樂、美術、文學、舞蹈、表演等藝術要素。通過參與戲劇編劇、導演、配樂、舞美、表演等環節的創編與制作，讓擁有不同興趣愛好及特長的學生在同一課堂內圍繞某個戲劇片段進行建構性的合作探究學習，充分挖掘學生個體的潛能。

【關鍵詞】戲劇制作改革構想綜合藝術課程校本綜合藝術課程合作探究式學習

一、前言

綜合藝術課程是一門匯集人文性、創造性、愉悅性、經典性于一身的綜合性的課程，是融合音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等多種藝術學科的新型課程。該課程以人文統領技能，注重人文素養與藝術能力的協調發展，是在對分科藝術教育只謀求技藝，使藝術知識與人文知識，藝術技藝與人文情懷相隔離等弊端的反思下呼之欲出的美育教育的一項創新，以其特有的美育功能在素質教育改革浪潮下誕生的國家課程。

綜合藝術課程至誕生以來，課程的美育價值、以人為本的精神備受廣泛認同，但在實施、推廣的道路上卻曲折前行。許多學界專家學者對其原因進行了多角度深入的調研與論述。其中，最具代表性的有宋森在《對綜合藝術課程的幾點質疑》中所提到的：第一，綜合藝術課是機械拼湊還是有機融合？融合的切入點是什么？第二，綜合藝術課程的學科領域的歸屬缺乏考究。荀洪梅博士在博士論文《中小學藝術課程實施現狀研究》中則進行了系統的調查研究，從宏觀的政策、課程理念、課程目標、教材設計與微觀的學校制度、教師培養、教學模式、學生學習等全方位進行研究與論述，提出了問題并給出了建議。在論文中，荀洪梅博士也提到了由于對藝術課程目標理解的偏差和教師自身綜合藝術知識結構的不完善導致許多藝術課程教學實踐還停留在將藝術課程機械拼湊、疊加式的授課模式的問題，同時還指出教材設計方面有待改進的地方，即由于沒有考慮到我國基礎教育的現狀，對教師的專業素養有過高的要求，因而降低了藝術課程的實操性。此外，候杰在《對綜合藝術課程的幾點反思》中還向我們道出了當下一線藝術教師面對綜合藝術課程知識結構單一的尷尬困境。對此，也有許多文獻提出建議。其中邱小燕在碩士論文《綜合藝術課程教師跨域能力培養研究》中詳細介紹了長沙市開福區綜合藝術教師跨域能力培養的相關經驗，提出營造積極的綜合環境、改進培訓方式、改進培訓內容、加強師范院校對藝術教師的培養的實施策略。

本文就以上問題，在學界眾多前輩研究成果的基礎上，立足校本資源，從課程實踐入手，反觀綜合藝術課程的教育價值與目標。以具有高度綜合性特點的戲劇藝術為主導，整合其他分科藝術要素，通過借助戲劇制作（編劇、導演、配樂和表演等過程），這一“天然”的探究式合作平臺，構建學生合作探究學習機制；借助戲劇藝術高度“綜合性”的學科特性，促使音樂、美術、文學、舞蹈等姊妹藝術要素有機自然地融合，以避免上文提及的由于缺乏學科基礎，而導致盲目地將廣博的人文內容東拼西湊和將各分科藝術機械地層層疊加的尷尬局面；若綜合藝術課程以戲劇制作為導向，那么綜合藝術教師的培訓就“有章可循”，因而不會出現由于缺乏學科理論指導而導致最后培訓效果不佳的情況。戲劇制作（編劇、導演、配樂和表演等過程）是一個目標明確、主題突出的跨領域實踐性探究合作的機制，將這一機制引入教學，對促進學生建構性探究式合作學習而言，則如虎添翼。戲劇所具有的開放性、虛擬性、造型性、游戲性與情感性等特性，對激發學生學習興趣和促進健康人格發展起到重要作用。

二、中學校本綜合藝術課程的界定

“校本綜合藝術課程”包含了“綜合藝術課程”與“校本課程”兩層含義。

“綜合性的藝術課程”是一門匯集人文性、創造性、愉悅性、經典性于一身的綜合性的課程，是音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等多種藝術學科要素的綜合以及藝術領域和其他領域學科知識的綜合，是一門在課程目標、課程結構、課程內容上探求綜合性改革的新型課程。

“校本課程”是相對“國家課程”與“地方課程”而言的，在課程理念、執行等方面具有一定的獨立性。有研究者這樣定義校本課程：“學校自行規劃、設計、實施、和評價的課程。”校本課程既是對國家課程與地方課程的一種補充又是基于本校教學理念與特色的一種延生。

因此，“校本綜合藝術課程”是以國家藝術課程標準為指導，從本校教學理念出發，根據學校硬件、軟件配備等實際情況自行開發實施的綜合性藝術課程。本文基于對當下綜合藝術課程在實施中所遇到種種問題的反思，以期借助校本課程相對獨立的便利條件，探索具有區域適應性的綜合藝術課程實施策略。

三、“基于戲劇制作的綜合藝術課程”與一般“教育戲劇”的區別

近年來，國內學界愈來愈意識到戲劇在教育中的地位與作用，戲劇以各種形式走進校園已成趨勢。戲劇教育，在國外早已流行，隨著對戲劇教育研究的深入與發展，出現了“教育戲劇”的概念，“‘教育戲劇是一種通識教育，不以培養專業戲劇精英為目的，而在于培養多種多樣的復合型人才。”“教育戲劇”的出發點是普及教育，雖不以專業的培養為目的，但其核心內容依然體現在“戲劇的表演”上。“基于戲劇制作（編劇、導演、配樂和表演等過程）的綜合藝術課程”的核心理念是：一是關注學生在戲劇制作中合作探究的過程；二是關注各個單科藝術要素表達人文中心主題的準確性與融合度；三是關注學生對各科藝術要素實際運用以及藝術能力的培養；四是兼顧人文素養與藝術能力協調發展，以此達到藝術課程綜合全面發展的目的。

四、基于戲劇制作的綜合藝術課程合作探究式學習的特點與組織架構

建構主義理論是“基于戲劇制作（編劇、導演、配樂和表演等過程）的綜合藝術課程合作探究式學習”的理論基石。建構主義理論是后現代主義哲學中的教育哲學觀，起源于心理學家皮亞杰的發生論，它既是一種行動也是一種方法。“情景、協作、會話和意義建構是建構主義的四大屬性。”3建構主義認為，知識不是被動的接受，而是在情景中，通過主動的參與、獲取信息、在與外部環境進行社會性互動中建構起來的。戲劇制作是勞動情景的寫照，為學生學習提供了勞動分工的角色支架與合作平臺。學生通過親身投入戲劇制作，發現戲劇制作過程中的問題，并通過合作尋求解決問題的策略，在反復的實踐中，慢慢建構屬于價值、意義與能力的內化型的內容。endprint

探究式學習相對探究式教學而言，在教與學兩方面都具有探究特點。后現代主義教育哲學觀認為：“師生關系是一種相互尊重、自由、開放、平等的對話和交流的關系。”“基于戲劇制作（編劇、導演、表演等過程）的合作探究式學習”的教學過程是圍繞著戲劇制作展開的，教師以一種組織者、協調者的角色參與到戲劇制作當中，而非以往高高在上的課堂權利掌控者的角色。學生與教師之間、學生與學生之間是平行合作的關系。課堂也是在這種合作交流的機制下構建的。在課堂中，充滿著平等、互助、協商、思維碰撞與達成共識的學習氛圍。在課程中，學生可根據自己的興趣特長進行戲劇藝術要素的分組（如可分為編劇組、導演組、配樂組、舞美組、表演組等），還可根據現實需要在各藝術要素組里再進行細化的分工（如舞美組還可以細分為道具制作組、服裝制作組、舞臺設計組等）。這個由戲劇制作搭建起來的“天然”的合作平臺，為學生創設了情景、提供了協作與交流的渠道，促使學生在與外部環境的互動中進行知識結構同化或順應的建構。以下是課程的合作探究式學習的組織架構分布圖：

五、基于戲劇制作的綜合藝術課程的開放式特點

開放式課堂是針對過去封閉式課堂提出的新課堂觀，也是現代教育追求的一種課堂教學的標桿，它是在建構主義教育哲學思潮下形成的課堂教學新理念。“基于戲劇制作為導向的綜合藝術課程”的課堂具有開放性特征，課堂打破了傳統課堂里教師絕對權威的封閉模式。

特點一：課堂對外開放，可邀請戲劇藝術相關領域專家走進課堂進行指導，學生也可走出教室，參加社區戲劇活動，參與社會戲劇交流。

特點二：學生主體性得到體現。在課堂里，學生再也不是端坐著被動地接受知識，而是圍繞著戲劇故事主題，在戲劇制作所構建的平臺上主動收集信息、獲取知識、相互探討、發現問題、研究問題和解決問題，建構自我的知識體系。

特點三：課堂時間和空間的開放性。課堂，具有時間和空間雙重屬性，課堂的時間又稱課時，是課程活動開展所需的單位時長。課堂空間指教師與學生開展課程教學活動的場地。在傳統課堂教學中，班集體與課堂時間和空間是不相分離的。例如，“在某時段的某間教室或校園的某個角落里正在進行某學科的教學活動”。“基于戲劇制作的綜合藝術課程”的課堂打破了傳統課堂的“時空”概念，它根據戲劇里各藝術要素學習條件的需要，在同一課時內，將班集體打散，進行小組分工，把不同“工種”的藝術小組分配到具有不同功能的課室開展學習活動。例如：配樂組可在電腦機房進行探究學習；表演組可在舞蹈練功房進行合作排練；舞美組可在美術功能教室進行美術設計與制作的合作實踐探究；編劇組可以在校園的某個環境優美的角落里尋找創作靈感，而教師和導演組則進行全程的協調、指導與監控。

特點四：學生學習時間和學習方式的開放性。學生開展課程活動不局限于課上。在常規課上學生根據要求完成的任務。在課下，學生也可根據實際情況組織小組成員繼續任務，還可通過網絡或其他通訊工具邀請專家或教師進行指導。

六、基于戲劇制作的綜合藝術課程的課程評價特點

特點一：以階段性評價取代單一課時的教學評價模式；以學生自主評價取代教師主導評價。在傳統的課程評價觀念里，將單位時間里一堂課的目標達成度與完整性作為課堂教學評價的重要衡量指標。“基于戲劇制作的綜合藝術課程”的課堂不以單一課時的知識獲取量和完整性來狹隘地評價學生的學習效果，而是將學生的人文修養與藝術能力的可持續發展性作為參照坐標來衡量和評價課堂效果。所以，“基于戲劇制作為導向的綜合藝術課程”是以階段性任務或終極任務達成實效為主導，合理規劃時間段為來進行過程性評價。例如，“將一學期，將分成三個階段來完成某部戲劇的制作，首先，在第一階段終結時，進行第一次的任務驗收與評價，其次，根據驗收的效果靈活調整下階段的任務，并依次進行。最終，在第三階段結束時，以一臺完整的戲劇演出作為學期的總評價。”至于每月內每周、每日、每節課時的任務安排、驗收和評價，可由組內學生負責人根據實際情況與組員民主協商、共同制定。這種由學生主導參與的評價方式能夠更好地促進學生學習積極性和提高學習的時效性。

特點二：以多維度的過程性評價取代結果評價。基于戲劇制作的綜合藝術課程不單純針對最終“表演”進行評價，它主要針對圍繞劇制作過程中學生對主題理解的深度、表達主題內容的精準度、藝術要素掌握的層度、合作探究策略的可行度與合作探究活動的配合度等各方面進行多維度的綜合評價。通過這種過程性和全方位的評價，可引導學生關注學習過程，注重能力提升。

七、基于戲劇制作的綜合藝術課程教師授課方式特點與教師可持續發展策略

目前，缺乏綜合藝術教師人才是綜合藝課程推行處于“窘境”的一個重要原因之一。現就從基于戲劇制作為導向出發，探討綜合藝術課程教師的授課方式與可持續發展策略。

首先，基于戲劇制作的綜合藝術課程教師的主要角色是：戲劇制作的組織者；戲劇制作任務的安排者；組間、部門合作的協調者；制作過程的監督者。這些角色無疑弱化了作為“全科”式藝術教師的身份，教師更多是以組織者的角色身份參與到教學中，這既減輕了分科藝術教師跨專業領域授課的壓力，同時，又構建了一個以學生為主體的課堂。其次，戲劇是話劇、舞劇、歌劇、音樂劇、木偶劇等劇種的總稱，分科藝術教師可根據自己所屬專業選擇并帶領學生制作相應的劇種。這為教師的授課提供了支點，可避免由于專業限制而導致教學上受阻的尷尬局面。例如，語文老師可選擇組織學生制作話劇；舞蹈老師可選擇組織學生制作舞劇；音樂老師可選擇組織學生制作音樂劇；美術老師可選擇組織學生制作木偶劇等。再次，課程的開放性也為教師提供了現成的學習與交流平臺。在課程開展中，可定期邀請戲劇綜合藝術要素中各領域的專家入校指導，教師可以從中繼續學習。對于藝術教師而言，這無疑是一種在實踐中成長的機會，這也為藝術教師搭建了一個可持續發展的平臺。

八、結語

自西方啟蒙運動以來，隨著工業的迅猛發展，社會各專業領域的分工逐漸走向絕對化和僵化的境地，這一方面促使了人的“工具化”和“反人性化”，另一方面也導致了個體知識結構失衡與斷裂。基于此，在教育界，各國都在探索學科綜合與融合的課題。我國教育部也在2000推出綜合性的藝術課程，但發展和推廣得并不是一帆風順。本文就該問題，廣泛收集學界專家的論述和建議，結合長期的綜合藝術課程實踐與探索，嘗試以戲劇制作為載體，立足校本，設計開展綜合性的藝術課程，探求一種具有“載體”性質的藝術課程實施方略的改革方向，權作拋磚引玉，與各位專家同行分享和探討。

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