以學習者為中心的臨床情境化《運動治療技術》在線課程建設與實踐

樓天曉++伍劍芳++劉俊樂

【摘要】分析目前在線課程學生參與度不高的原因，建設以學習者為中心的臨床情境化《運動治療技術》在線課程，借助課程平臺開展O2O教學。并觀察其應用效果。方法：借助超星泛雅課程教學平臺，構建由學習指導、學習目標、學習任務、學習內容、學習伙伴、學習援助、練習測試、學習激勵、學習互評、結果反饋組成的“以學習者為中心”臨床情境化《運動治療技術》在線課程。選擇湖南中醫藥高等?？茖W校2015級康復治療技術135名學生，開展任務驅動式O2O教學。采用學習積極主動性量表比較在線課程運用前后學習積極主動性變化，學期結束后對學生開展學習效果滿意度調查，并統計在線學習數據。結果：運用以學習者為中心的臨床情境化在線課程進行教學后，學生學習積極主動性均高于實施前，且差異具有統計學意義（均P

【關鍵詞】學習者為中心；臨床情境化；運動治療技術；在線課程O2O教學

【基金項目】2014年湖南省教育廳教學改革研究項目（667）。

【中圖分類號】G434；G712 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）16-0133-02

建構主義學習理論強調：學生的學習活動必須與任務或問題相結合，通過探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機，創建真實的學習環境，讓學生在情境中帶著真實的任務去學習，以使其擁有學習的主動權[1]?，F階段，一些在線課程只強調知識的傳授，重視教學內容的“講解”、“演示”環節，而缺乏情境化學習任務的設計，未突出學生的主體地位，學習者在學習過程中，只能被動的接受教學內容。在線課程沒有充分調動學習者的主動性，導致其興趣不高，影響了學生的參與度[2]。

為了提高學生的參與度，有效發揮在線開放課程的作用，在康復治療技術專業核心課程《運動治療技術》在線課程建設過程中，突出了以學習者為中心、臨床情境化的設計與建設，取得了較好的成效。

一、以學習者為中心臨床情境化的在線課程設計與建設

在學校超星泛雅在線課程教學平臺上，構建由課程介紹、運動治療工作崗位、治療技術學習內容、測試考核、學習互動吧、運動治療宣教指導、康復治療技能大賽等七個模塊組成的《運動治療技術》在線課程。

1.臨床情境化的在線課程設計與建設

從臨床典型案例視頻引出學習任務；對接臨床工作過程設計學習任務；選擇運動治療室、實訓室等場景錄制視頻；錄制臨床真實治療過程視頻；臨床場景化的課程、資源頁面設計；臨床康復治療師參與教學與線上交流；按運動治療崗位能力要求評價學習等路徑實現空間課堂的臨床情境化設計。如圖1所示。

（1）臨床典型案例視頻引出學習任務：前往學校附屬醫院康復醫學科選擇典型的案例，在征得患者與家屬的同意后，拍攝其功能障礙視頻，結合病例進行編輯、制作，作為學習任務；

（2）對接臨床工作過程設計學習任務：在學習任務的設計上，緊密對接臨床工作過程，以發現問題—分析問題—解決問題為主線，貫穿病情詢問—功能評估—制定治療計劃—實施治療（開展宣教）工作全過程；

（3）選擇運動治療室、實訓室等場景錄制視頻：在醫院康復醫學科運動治療室、校內實訓室等場景拍攝、錄制微課、操作手法，讓視頻資源工作場景化；

（4）錄制臨床真實治療過程視頻：選擇合適的典型案例，錄制臨床治療師運動治療的過程，便于學生直觀學習操作手法在患者中的實際運用，觀察治療前、后功能的變化；

（5）臨床場景化的課程、資源頁面設計：在線課程的網頁、數字資源的頁面設計中融入運動治療技術、運動治療崗位、運動治療室場景等元素，使學習者能夠置身與臨床場景的網絡頁面中學習；

（6）臨床康復治療師參與教學與線上交流：聘請部分負責學習任務中典型案例治療的治療師參與線下教學與線上交流，及時跟蹤了解案例的治療進展情況，相互交流、討論學習與治療過程中的心得；

（7）按運動治療崗位能力要求評價學習：將《運動治療崗位的能力要求》納入課程的學習考核，發揮評價體系的引導作用。

2.以學習者為中心的學習體驗環境設計

設計由學習指導、學習目標、學習任務、學習內容、學習伙伴、學習援助、練習測試、學習激勵、學習互評、結果反饋組成“以學習者為中心”的學習體驗環境。如圖2所示。

（1）學習指導：針對學生特點，提供各技術學習的針對性指導及信息化學習指導；

（2）學習目標：依據課程標準，制定各項目的知識目標、技能目標、素質目標，發揮目標導向作用；

（3）學習任務：通過校院合作采集、制作的典型視頻案例，給出各項目的學習任務，以任務驅動學習；

（4）學習內容：各項目的理論知識點、微課視頻、操作視頻、Flash動畫、專題講座、文獻資料、推送資源等；

（5）學習伙伴：以4人組成的小組為單位開展學習，可與在線學習的學生進行即時交流、討論；

（6）學習援助：在討論區，學生可獲得授課教師、輔導教師的指導，同時也可獲得來自于臨床康復治療師、同學、學長學姐等提供的及時、有效的學習援助；

（7）練習測試：通過視頻彈出試題、即時測試、章節習題、模擬測試等形式，實現邊學邊練，并可即時反饋測試結果；

（8）學習激勵：通過學習積分、學習等級等形式激勵學生開展在線學習；

（9）學生互評：同學間相互評價上傳的思維導圖、案例操作視頻等學習成果、作品，培養分析、評價能力；

（10）結果反饋：教師及時反饋學生任務完成情況等學習情況，通過大數據記錄、反饋其學習過程與行為。

3.以學習者需求為導向開發建設課程資源

通過設計、發放《運動治療技術》課程學習體驗需求問卷，從學習方式、學習時間、學習活動、樂學資源、視頻時長、互動時間與方式、教學方式、意見建議等方面，準確了解學習者的學習需求。按其反饋信息開發、建設課程資源，調整課程學習及應用模式。如在學習方式上實現了既能通過電腦PC端學習，也能運用便于開展泛在學習的手機App，教學視頻多為符合網絡學習習慣的5分鐘時長左右的微視頻，按學生學習習慣將互動時間調整到晚8點左右。

二、以學習者為中心臨床情境化在線課程的應用實踐

1.教學對象與模式

該在線課程選擇在我校2015級康復治療技術專業《運動治療技術》課程的教學中予以運用，共有135名學生參與學習。充分發揮其輔教、能學、交互的作用，在教師的引導下，運用在線課程開展以“任務驅動”和“問題解決”為主線的O2O教學，如圖3所示。

2.評價

采用學習積極主動性量表比較在線課程運用前后學習積極主動性變化。學期結束后對學生開展學習效果滿意度調查，并統計在線學習數據。

學習積極主動性評價選用臧渝梨研制學習積極主動量表[3]：由學習驅動力、學習目標、深入學習、控制學習和扎實學習5個維度構成，其Cronbachsa系數為0.89。采用1～5計分，得分21～105分。得分越高表示主動性越強。

參照文獻[4][5]設計滿意度調查問卷，學期結束后通過在線課程以網絡問卷的形式從學習內容、學習體驗環境、課堂教學效果、學習效果、能力與素質培養、學習自主性和評價考核等7個項目對應用對象展開滿意度調查。從非常滿意，滿意及不滿意支持人數來計算百分率。

根據超星在線課程平臺統計學生人均訪問數、討論數、任務與作業完成率等數據。

3.統計學處理

采用SPSS20.0軟件進行數據分析。計量資料用均數±標準差（±s）表示，符合正態分布采用t檢驗，不符合正態分布采用秩和檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

三、結果

1.運用在線課程前后學生學習積極主動性比較

運用以學習者為中心的臨床情境化在線課程進行教學后，學生的學習驅動力、學習目標、深入學習、控制學習和扎實學習均高于實施前，且差異具有統計學意義（均P

2.學生學習效果滿意度調查

回收調查問卷133份，其中有效問卷126份，有效回收率為94.7%。學生除對提高團隊合作與創新意識滿意度較低外，其余滿意度均大于90%。滿意度調查結果見表2。

四、討論

1.以學習者為中心的臨床情境化在線課程體現“以人為本”的教育理念，提高了使用效果

（1）以學習者為中心的在線課程滿足學習活動需求，增強了學習的動力

通過問卷調查分析學生的學習需求，更好滿足其活動需要，學生上傳至課程平臺上的思維導圖、操作視頻及討論等，都可成為課程資源，逐步形成了其既是課程學習者，又是資源開發建設者角色定位，樹立課程的主人翁意識。

本在線課程涵蓋了引導學習活動沿有序的方向進行的學習指導與目標，學習任務，豐富的課程資源，練習測試等，為學習者建立了良好的課程環境體驗；其中短時間、可頻繁重復觀看的微課、操作視頻等可利于學生理解難點、掌握重點知識和操作技能，促進學習者的知識構建；能即時反饋學習結果的配套練習測試，可促進知識點的鞏固；參考文獻，拓展、推送資源等將最新的理論與技術更新至相應學習內容中，搭建了新知識新技術的學習平臺，增強了課程的鮮活度。

將學習討論、互評納入考核內容，促進學生在課程平臺積極開展交流互動，結合小組學習等形式，在活動過程中擴大了課程學習的朋友圈。在平臺上可以得到授課教師、輔導教師、臨床康復治療師、學長學姐等提供的有力支持、指導與服務，獲得良好的學習活動體驗。

發揮課程平臺大數據功能，將其學習過程、練習測驗、任務活動、學習作品等一并納入學習考核，并及時給予激勵與督促，重視學習過程的形成性評價，提高學習控制能力，增強學習效果感知度。

（2）臨床情境化課程緊密對接工作崗位，提高了學習興趣和參與度

在臨床運動治療情境下的在線課程獲取由典型案例引出的學習任務，學習場景化課程資源，按照《運動治療崗位的能力要求》，完成以運動治療工作過程為主線的學習活動，同時與臨床治療師開展互動、交流，實現了在線學習的情境化，與工作崗位緊密銜接。從而激發學生的學習情感，提高學習的興趣與參與度，幫助、引導其掌握知識和相關的專業技能。

（3）通過在線課程平臺開展任務驅動O2O教學，提升教學效果

開展以學習資源為依托，任務為引導，圍繞“問題解決”主線，分別在課前、課中、課后完成線上與線下相結合的教學活動，即任務驅動式O2O教學。發揮了學習任務的導向性作用，提高學習活動的針對性與有效性，促使深入學習，學生在任務完成過程中提高了分析與解決問題、溝通交流、信息化應用與自主學習能力。發揮在線學習的開放共享作用，學生在任務過程中可交流并分享彼此的學習活動成果，開放的交互更能調動學習的積極性。

在課堂上融入問卷調查、頭腦風暴、投票、討論、積分獎勵等線上活動，有效提高學生的課堂參與度，活躍課堂氣氛，提高課程教學效果。O2O教學充分發揮了網絡資源獲取的便利性及呈現的多樣性，同時在課堂教學中實現了人與人之間的真實情感互動。

2.存在的不足與建議

實踐中發現，在主要依靠課程平臺大數據的形成性評價中，對線下活動的評價不足。如以小組為單位完成的學習任務，部分小組成員參與度不高，協作學習不夠充分，未實現小組學習中形成團隊管理與協作能力。現有的學習活動與評價中對學生的創新創業意識關注不足。在以后的課程設計與建設中要優化學習小組活動管理與評價方式，融入運動治療器材、手法創新等活動，加強對線下活動的考核，優化形成性評價指標，進一步發揮在線課程的作用，提高課程教學效果。

參考文獻

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[3]臧渝梨，婁鳳蘭，陳滿輝，等.醫學及其相關專業大學生學習積極主動性測量工具的研制[J].中華護理教育，2006，3（1）：14-17.

[4]康丹，謝麗琴.基于網絡教學平臺的護理課程學習活動設計研究—以“護理綜合技能訓練”課程為例[J].長沙民政職業技術學院學報，2012，19（4）：125-127.