我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)段銜接問題研究現(xiàn)狀

姜蓓佳

【摘要】基礎(chǔ)教育階段學(xué)段銜接問題的客觀存在，教育教學(xué)工作的精細(xì)化發(fā)展，整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的日益重視，社會(huì)辦學(xué)機(jī)構(gòu)的“熱炒”和國家教育部門的關(guān)注使學(xué)段銜接問題受到關(guān)注。有學(xué)者從宏觀層面通盤考慮，對(duì)當(dāng)前學(xué)段銜接問題存在的困境及解決途徑提出意見，但更多的則是中小學(xué)一線教師們從自身教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，針對(duì)某一學(xué)科或?qū)W科中某一方面的具體知識(shí)和對(duì)學(xué)生能力要求的銜接問題加以探索。總體來看，各學(xué)段研究不均衡，角度較單一，內(nèi)容上同質(zhì)性較高，對(duì)這一問題本身的理論化、系統(tǒng)化和專門化研究較為空白，對(duì)學(xué)段銜接問題的系統(tǒng)化、精細(xì)化研究可能成為研究趨勢(shì)。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育；學(xué)段銜接；學(xué)段統(tǒng)籌

【中圖分類號(hào)】G639.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）16-0050-02

在涵蓋幼兒、小學(xué)、普通中學(xué)（初中、高中）四個(gè)階段的基礎(chǔ)教育工程中，教育分段實(shí)施產(chǎn)生的壁壘與人發(fā)展的連續(xù)性之間的矛盾導(dǎo)致學(xué)生升學(xué)過程中出現(xiàn)不適應(yīng)、過渡不順利的問題稱之為“學(xué)段銜接問題”[1]。這一問題在學(xué)生身上體現(xiàn)為：學(xué)科學(xué)習(xí)困難、新環(huán)境適應(yīng)困難、孤獨(dú)感等。在教學(xué)上體現(xiàn)為：教學(xué)內(nèi)容、教法和考試評(píng)價(jià)的斷層、差異或重復(fù)，教學(xué)目標(biāo)的切分不明影響教學(xué)進(jìn)度等。在基礎(chǔ)教育階段的三次學(xué)段銜接中，初高中銜接問題最為突出，其次為小初銜接，最后為幼小銜接。《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“人才培養(yǎng)體制改革要樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進(jìn)大中小學(xué)有機(jī)銜接”，這為銜接問題的解決提出明確要求。事實(shí)上，學(xué)段銜接問題已經(jīng)被大多數(shù)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)關(guān)注，但對(duì)其具體認(rèn)識(shí)和了解仍停留在較為粗淺的階段，且因缺乏實(shí)效性和制度化舉措，導(dǎo)致目前問題解決的效果有限。現(xiàn)行制度下，正確引導(dǎo)、明確責(zé)任、突破壁壘、加強(qiáng)研究成為主要的解決途徑。

一、學(xué)段銜接問題的現(xiàn)狀和困境

第一，對(duì)問題產(chǎn)生的原因有較統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。上下學(xué)段教材、教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)本身缺乏銜接，是造成學(xué)段銜接問題的首要原因。各學(xué)段之間“各管一段”，課程老師們“各自為政”導(dǎo)致互相之間缺乏了解，對(duì)課程目標(biāo)的切分不明進(jìn)而導(dǎo)致在銜接問題上解決的權(quán)責(zé)劃分不明。如某些學(xué)科被列為非中考科目，到高中再開設(shè)時(shí)多數(shù)學(xué)生對(duì)初中知識(shí)幾乎遺忘殆盡，導(dǎo)致教學(xué)不得不從零開始[2]。各學(xué)段學(xué)生能力存在斷層，是造成學(xué)段銜接問題的客觀原因。我國不同的學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)相對(duì)封閉的特點(diǎn)，課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求也不盡相同，體現(xiàn)到學(xué)生身上便出現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的斷裂、交叉重復(fù)、或過繁過簡(jiǎn)、過易過難的問題[3]進(jìn)而導(dǎo)致不同階段所學(xué)知識(shí)和學(xué)生能力存在斷層，進(jìn)而誘發(fā)學(xué)段銜接問題。

第二，觀念上仍有分歧。學(xué)段銜接問題雖已被大多數(shù)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)關(guān)注，但對(duì)其具體問題的認(rèn)識(shí)和研究仍停留在較為粗淺的階段，甚至對(duì)學(xué)段銜接問題的存在、影響有觀念上的分歧。如有的老師認(rèn)為，銜接問題的存在是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的必然現(xiàn)象，不必大驚小怪，如果過分關(guān)注和像社會(huì)補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)那樣利用家長(zhǎng)、學(xué)生的心理對(duì)問題進(jìn)行夸大，反而會(huì)增大學(xué)生的焦慮和負(fù)擔(dān)。但有的老師認(rèn)為，正是對(duì)學(xué)段銜接問題仍缺乏全面系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，才導(dǎo)致問題的解決始終不盡人意[3]。此外，課程目標(biāo)的切分不明、斷層、重復(fù)等問題的存在，使不同學(xué)段教師們對(duì)處理問題的責(zé)任方有較大異議[4]。具體表現(xiàn)為有的教師認(rèn)為應(yīng)由升入年段負(fù)責(zé)，而升入年段的老師則會(huì)抱怨學(xué)生應(yīng)在低年段掌握的內(nèi)容到了高年級(jí)仍未掌握。

第三，問題的解決缺乏實(shí)效性和制度化舉措，效果有限。實(shí)際上，不同群體基于各自目的、自身?xiàng)l件和對(duì)問題的理解已經(jīng)嘗試性地進(jìn)行了解決。一是基于教學(xué)需要的教師解決，一線教師們對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題自發(fā)地進(jìn)行思考和研究但不免具有自發(fā)性、片面性和隨意性。二是基于學(xué)校發(fā)展需要的學(xué)校解決，如學(xué)校出面對(duì)一些普遍性的問題集中解決，還有如“九年一貫制”或“十二年一貫制”學(xué)校等從整體上通盤解決銜接問題[5]。三是基于學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)需要的家庭解決，如參加社會(huì)上各種學(xué)前班等，在這里也分銜接之前的預(yù)防準(zhǔn)備和問題出現(xiàn)后的彌補(bǔ)性舉措。四是基于民生問題認(rèn)識(shí)的行政推動(dòng)，但目前仍缺少制度化舉措且推行力度有限。五是基于盈利目的的社會(huì)解決，如各種課外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)等但缺點(diǎn)在于有償性和增大了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和心理壓力，且辦學(xué)水平良莠不齊。

二、問題解決的參考

第一，充分發(fā)揮教育行政部門的絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)優(yōu)勢(shì)。在對(duì)我國現(xiàn)階段學(xué)段銜接問題予以梳理后發(fā)現(xiàn)，政府在這方面的領(lǐng)導(dǎo)是缺失的。我國現(xiàn)行體制下的管理方式主要為行政指令型，因此在學(xué)段銜接問題上由政府領(lǐng)銜打破各個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的障礙，如組織教材編寫、解讀和實(shí)施的貫通；組織各學(xué)段老師集中培訓(xùn)，合理明確切分教學(xué)目標(biāo)；組織考試評(píng)價(jià)的貫通甚至實(shí)施學(xué)區(qū)制管理等都需要教育行政領(lǐng)導(dǎo)部門出面實(shí)施。雖然《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》已對(duì)銜接問題的解決提出明確要求，但這一抽象化的提出如果沒有后續(xù)教育行政部門進(jìn)一步的貫徹實(shí)施，問題的解決勢(shì)必大打折扣。

第二，做到“三個(gè)正確引導(dǎo)”。現(xiàn)行制度下，一是充分發(fā)揮教育行政部門和學(xué)校在教育教學(xué)管理上的主體地位和絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，積極引導(dǎo)和推動(dòng)中小學(xué)老師之間保持溝通，合理切分教學(xué)目標(biāo)。二是引導(dǎo)教師們自覺行動(dòng)和發(fā)揮關(guān)鍵角色，參透新課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)大綱之異做到心中有數(shù)[6]，主動(dòng)在教法和教學(xué)內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)雙銜接，并積極對(duì)學(xué)生的學(xué)法進(jìn)行指導(dǎo)。三是正確引導(dǎo)學(xué)生自身做好學(xué)段遞升的銜接準(zhǔn)備。如舉辦“大手拉小手”活動(dòng)，讓低學(xué)段的學(xué)生提前走入高學(xué)段，感受課程、學(xué)法和管理的變化，加強(qiáng)自我管理和規(guī)劃，做好升學(xué)的思想心理、行為習(xí)慣等的準(zhǔn)備。

第三，打破壁壘，實(shí)現(xiàn)“三個(gè)貫通”。一是課程教材編寫、解讀和實(shí)施的貫通。打破現(xiàn)行教材編寫工作“各管一段、互不了解”的局面，建立互動(dòng)機(jī)制以實(shí)現(xiàn)整體設(shè)計(jì)并建議開發(fā)“入境課程”或“引橋課程”[7]。組織各學(xué)段教師集中對(duì)教材統(tǒng)一解讀，集體培訓(xùn)，各學(xué)段之間組織觀摩、論壇、置換交流等[8]。二是考試評(píng)價(jià)的貫通。具體方法有如用改革中高考制度倒逼學(xué)段銜接的一體化改革[9]，或在升學(xué)考試評(píng)價(jià)中適當(dāng)設(shè)置一些學(xué)段銜接題[10]。三是辦學(xué)體制的貫通。如整合創(chuàng)辦一貫制學(xué)校，實(shí)施學(xué)區(qū)制管理，集團(tuán)化辦學(xué)等，或相鄰學(xué)校加強(qiáng)校際往來，組團(tuán)式解決。endprint

三、研究展望

第一，對(duì)癥下藥，研究細(xì)化。通過以上歸納，我們發(fā)現(xiàn)問題的出現(xiàn)與基礎(chǔ)教育階段“各人自掃門前雪”的分段割裂特點(diǎn)密不可分。要從根本上解決學(xué)段銜接問題，就需對(duì)癥下藥，在課程教材的設(shè)計(jì)、解讀、實(shí)施和評(píng)價(jià)的每一環(huán)節(jié)都統(tǒng)一規(guī)劃、層次低進(jìn)，從根本上克服設(shè)計(jì)上的脫節(jié)、交叉、錯(cuò)位等問題，從而保證源頭的系統(tǒng)性和連貫性。此外，還需著力研究、建立各年段老師之間的互動(dòng)機(jī)制，用制度約束為學(xué)段順利銜接保駕護(hù)航，使教學(xué)目標(biāo)得以細(xì)化和準(zhǔn)確切分，使之具體明確、有章可循，從而保證執(zhí)行環(huán)節(jié)上的系統(tǒng)連貫。

第二，從長(zhǎng)計(jì)議課程目標(biāo)的合理設(shè)定與有機(jī)達(dá)成。反觀課程教材設(shè)計(jì)中斷層、重復(fù)等問題，結(jié)合我國現(xiàn)階段考試評(píng)價(jià)的特點(diǎn)，應(yīng)從長(zhǎng)計(jì)議課程目標(biāo)的合理設(shè)定與評(píng)價(jià)機(jī)制。各學(xué)段應(yīng)明確“各自教育功能定位，理順各學(xué)段的育人目標(biāo)，使其依次遞進(jìn)、有序過渡，且不斷改進(jìn)考試評(píng)價(jià)手段，用評(píng)價(jià)機(jī)制的科學(xué)連貫倒逼學(xué)段銜接的有序順暢。我國現(xiàn)行教育體制下，教育行政管理部門出面牽頭學(xué)段銜接問題顯然是最有效和最根本的舉措，因此要不斷加強(qiáng)專門研究，并通過不斷地實(shí)踐來完善策略，促進(jìn)問題真正有效解決。

第三，強(qiáng)化研究，在實(shí)踐和理論的不斷促進(jìn)中使問題本身實(shí)現(xiàn)研究的系統(tǒng)化、理論化、專門化和均衡化。學(xué)段銜接問題牽涉多方因素，且各階段之間、區(qū)域之間、學(xué)生個(gè)體之間也存在差異性，因此要多方深入調(diào)研，詳細(xì)把握實(shí)際情況，增強(qiáng)針對(duì)性。雖然《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》已明確指出“人才培養(yǎng)體制改革要樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進(jìn)大中小學(xué)有機(jī)銜接”，但抽象的要求和緊迫的現(xiàn)實(shí)之間還有不易逾越的鴻溝，已有的研究還遠(yuǎn)不能很好地解決學(xué)段銜接問題和滿足教育發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)的需要。因此要精準(zhǔn)發(fā)力，著力改善現(xiàn)有研究角度單一、理論性、系統(tǒng)性缺乏，現(xiàn)有舉措科學(xué)衡量和制度保障缺乏等現(xiàn)狀。

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