誰來領導教師學習？

尹弘飚

我們不妨問問自己：在什么情況下我們愿意改變自己呢？愿意改變自己的原因當然有很多，但歸納起來無非有兩類：一類來自內部的驅力和動機，另一類來自外部的壓力與挑戰。如果我們有一個清晰的自我發展目標，愿意主動去改變自己，這就是內部的原因。不過，現實中我們也經常遇到另一種情況，那就是教師受到外部的刺激或得到他人的啟發，而開啟了自我發展之路。

一、教師學習的必要性

2007年10月，《經濟學人》雜志刊登了這樣一則消息：“如何領先全球？”它是基于麥肯錫當年的一個研究報告：“那些全球表現最佳的教育系統是如何勝出的？”我們權且把教育當作一個投入—產出系統，要想有好的產出就要有好的投入。對學校系統來說，要想有好的產出，最直接的投入是什么？是政府對學校的資源投入嗎？投入的錢增加了結果就一定會好嗎？答案是否定的。美國的生均資源投入歷來是全球最高的，但是我們都知道美國學生在國際學生評估中的表現。我們也經?？吹秸度朐黾?，學生表現反而降低的情況，比如瑞典、挪威、新西蘭、日本等國。那么，對學校教育的產出而言最重要的因素是什么？是過程。麥肯錫的報告總結了三點：第一，教育系統的質量取決于教師的質量——教師是重要的；第二，提升表現的唯一路徑是改善教學——教學是重要的；第三，想取得整個系統內一致的優異表現，只能確保學校向每一位學生都提供了高質量的教學——學生是重要的。

由此看來，教師和教學無比重要。我們來看一下今天教師所處的時代是怎樣的。請看兩幅漫畫。1993年，當互聯網剛開始興起時，大家應該記得有一幅很經典的漫畫：一條狗坐在一臺電腦前面，告訴另一條狗：“在互聯網上，沒人知道你是一條狗。”到了2013年，這幅漫畫變成了這樣：一條狗坐在椅子上，面對一部iPad，旁邊寫著：“在互聯網上，所有人都知道你是一條狗?！睍r代的變化是多么迅速呀！而現在是2017年，大家有沒有注意到，就在前不久，百度的李彥宏坐著無人駕駛汽車上了北京的五環，被交警追著開罰單了；京東送貨的不是快遞小哥了，而要開始使用無人車、無人機了。最近有一套書全球熱賣：《人類簡史》《未來簡史》，相信不少人已經看過了。如果我們相信《未來簡史》中描述的趨勢，那就意味著，我們在有生之年，就能目睹人類所從事的工作會被機器大量地替換掉。這是一個工業4.0的時代，AI將會扮演越來越重要的角色，而我們——包括教師，也將面臨巨大的挑戰。那么，身處教育行業中的我們是不是應該問一下自己：教師會被取代嗎？我會被取代嗎？我憑什么才不會被AI取代？其實，我相信即使在未來，教師這個行業也不會消失。過去的一個世紀已經向我們證明：每次技術革命到來時，都會有“學校、教師將會消失”的呼聲，但至今學校、教師仍然存在。但不可否認的是，這次技術革命給教師帶來的挑戰和沖擊將會是前所未有的。我們若不想被取代，答案只有一個：不斷改變自己、提升自己。

因此，教師學習至關重要。

二、教師學習的阻礙

對教師專業發展的研究大體經歷了如下轉變：從關注外部標準的專業化到內部特征的專業性；從教師的被動發展到自我的主動完善；從教師的個體成長到集體的專業學習。作為成人學習者，教師在學習過程中會表現出明顯的問題導向、情境依賴和群體互動等特征。

通常教師的改變會經歷三個階段：一是離開舒適地帶。這是對每一位教師來說習以為常、感覺舒適的安全地帶，然而一直處于舒適地帶就會產生負面的溫水煮青蛙效應。二是進入中間地帶。這是教師在嘗試新的教學方法或理念后體驗到的陌生且充滿震蕩與沖突的區域，并不是每位教師都能從中間地帶成功突圍。當環境中的不確定性不斷增加，而面臨的各種矛盾沖突無法解決時，相當多的教師會退回自己原有的舒適地帶。三是到達創生地帶。如果教師有足夠的毅力和智慧，逐步調適自己的經驗，往往再加上一些運氣，他們會到達一個新的高度，即所謂的創生地帶。他們拓展了自己的專業能力，拓寬了自己的眼界，能夠更加靈活自如地應對外部的挑戰，處理實踐中出現的復雜問題。這是教師發展的一種理想狀態。

他人在教師學習中會扮演哪些角色？其存在的必要性是什么？就人性而言，大家通常選擇停留在自己的舒適地帶。他人，尤其是那些堪任教師學習領導者的他人的存在能提供某種外部的激勵和目標，喚醒教師的自我發展意識，鼓勵教師踏出自己的舒適地帶。教師在改變自我的過程中可能遭遇到的最大挫折往往出現在中間地帶，這期間教師要付出巨額的人力成本，包括為學習新的方法或理念付出巨大的任務成本，為不斷面對情境的不確定性而付出巨大的心理成本，以及和同事建立新的信任與合作關系而付出的社會政治成本。在這個階段，教師學習領導者的作用尤其重要：他們能為教師提供更為清晰的行動指引，降低任務成本；同時，他們也降低了教師所面臨情境中的不確定性，有助于降低心理成本；他們還能讓教師體會到自己不是孤軍奮戰，有可以信賴的盟友，從而補償教師付出的社會政治成本。

因此，他人，尤其對教師發展起到引領作用的領導者的存在，對教師學習來說必不可少。那么，應該讓誰來領導教師的學習？這樣的人應當具備哪些特征？應該具有什么樣的專業素養？

三、常見的三類教師學習領導者

要回答這些問題，我們還是回到學校實踐的情境之中。在我們的學校情境中，教師通常會向三類人學習：一是校長，因為“有什么樣的校長，就會有什么樣的教師隊伍”；二是教研員，他們是學校教育系統中負責促進教師發展的專職人員；三是大學專家，主要包括教師教育、學科領域以及學科教學法等領域的研究人員?，F實中，這些人尤其是后兩類人員經常會扮演“教師培訓者”的角色。那么，他們適合嗎？

我們最近在做一項關于中國內地教師專業學習社群的研究。由于一些制度與文化因素，專業學習社群在中國內地的教師學習中十分常見。我們的教師習慣于參加各種校本教研、校際交流與跨區教研活動，這也符合當前提倡教師學習強調集體、互動與協作的趨勢。然而，專業學習社群離不開兩個保障因素：一是校長的領導能否提供有利的組織條件；二是學校人員之間積累的社會資本，特別是校長與教師之間以及教師同事之間的信任關系——這是人際合作的基礎。我們這項研究想看的就是“校長領導實踐”和“職員信任”（包括校長—教師之間和教師同事之間的信任）在教師參與專業學習社群活動中所起的作用。我們的研究結果表明，“校長領導實踐”對建立職員信任以及專業學習社群的影響都是正向的，并且教師同事信任在校長領導實踐與專業學習社群之間起到正向的中介作用，但是，“校長—同事”信任在上述關系中卻會發揮一個負向的中介作用。直白地說，當教師更加信任校長時，他們會更少地投入到專業學習社群當中。這一結果告訴我們，至少在中國內地，校長并不適合成為教師學習的領導者。endprint

那么，教研員和大學專家是否適合？答案仍然是否定的。我曾使用“情緒地理”這樣的概念框架分析過教師與其培訓者之間的人際互動特征。我的研究結果表明，由于教師和教研員、大學專家在專業取向、權力關系以及行動目標上存在差異，這兩類人都不適合做教師學習的領導者。比如說，對遵循實用倫理的教師來說，秉承“經驗本位、實踐導向”的教研員只能在一定程度上支持教師學習，而信奉“知識本位、理論導向”的大學專家能夠提供的支持就更少。和教師相比，這兩類培訓者享有的更高的社會與行政地位反而會給他們之間的人際互動造成障礙。此外，這兩類培訓者的動機更容易受到非教育因素的影響，而讓教師懷疑他們是否是自己真正的盟友。

四、專家教師是教師真正的學習

領導者

我想講一位老師的故事。這位老師叫萬妍，原本是廣州109中學生物老師。我2006至2008年在廣州做關于高中課程改革實施的調研時訪談過她，她有一句話給我的印象特別深刻。她說：“新課標的理念已經深入到我的骨髓里了。”這是我第一次聽到一線老師這么說。我們的調研做了三年，每年都會回到這幾所學校，后來我們發現，萬老師所言不虛。她給我講了她的成長經歷：她是伴隨著新課程改革成長起來的一位高中老師。2001年，高中課程改革還沒有開始時，學校選她去賽課。為準備這堂公開課，她嘗試把初中生物科新課標的理念融入到高中課堂中，這堂課上得很成功。后來，她又在廣州市、廣東省的公開課比賽中獲了獎。等2004年廣東開始實施高中新課程時，她已經領先別人三年在課堂中積累了大量的經驗，因此才會在我第一次訪談她時就說出那樣的話。2007年我再次見到她時，她剛給江蘇南通的教師培訓回來。她給我看了一條手機里參與培訓的老師發給她的短信：“感謝您！我以前參加過很多培訓，但您的培訓對我的影響最深刻，幫助和啟發最大。希望能夠經常得到您的指點和幫助！以往的培訓要么是大學教授講的，純理論的；要么是教研部門的領導講的，空洞泛泛，而您的講座對我的幫助真的很大，很實在、具體，是理論與實踐的結合，有很好的指導作用?！憋@然，一線老師很喜歡萬妍這樣的培訓者。

為什么萬妍會受到一線老師的歡迎？一個很重要的原因就是她在自己的課堂實踐中始終如一地堅持探索。凡是課程改革中出現的新問題，她都會先在自己的課堂中嘗試一番，思考解決問題的方案，不斷積累經驗。她當時在109中學負責全校的教科研工作，我還記得她曾拿出一份他們交給廣州市教育局的課題申請材料，有十萬多字，厚厚的一沓。我當時說，我們的博士生開題也寫不了這么多字。雖然字數并不意味著質量，但這字數首先反映了態度。她告訴我，做教師培訓其實很有壓力，但感覺自己的收獲也很大?！拔腋杏X這幾年的培訓工作也是督促、逼著我去進步。我要逼著自己提高水平，不然我哪兒敢開口培訓別人，所以就想方設法從一個新的角度、老師們覺得難處理的角度去思考、嘗試。我就覺得自己也在成長?！?/p>

故事還沒有結束。那次調研之后，我們一直保持著聯系。2012年，廣州市教育局決定將109中學合并到廣州四大名校之一的執信中學。萬妍去了執信中學，負責整個執信中學三個校區的教科研和教師發展工作。

我把萬妍這樣的教師稱為“專家教師”。讓我們來分析一下這類教師和一線教師之間的人際互動特征。不同于教研員和大學專家，專家教師的專業取向是“經驗本位、探究導向”，這讓他們的教學經驗既能始終新穎鮮活，同時又具備一定的邏輯與理論基礎；這些專家教師始終以“教學”為主業、以“教師”為本職，因此在行政或社會地位方面與一線教師十分接近；這些專家教師始終以解決教學中的實際問題為行動依歸，因此更容易讓一線教師覺得“志同道合”。在我看來，這些專家教師就是理想的教師學習領導者。

此外，萬妍的成長經歷還提醒我們，教師學習的“領導者”首先應該是一位好的成人“學習者”。視培訓者為學習者，是有效教師發展的重要特征。這樣的教師發展強調的是培訓者或領導者與一線教師的持續學習和共同成長。

最后，我想說，每一位身處于變革時代的教師，不妨把變革當作重構自我、提升自我的契機，重新思考個人專業成長中的那些根本問題：在今天這個時代，什么是好的教學？什么是好的教師？我想成為一位什么樣的教師？那些教師學習的領導者在哪些方面可以幫助我作出改進？教師還應認識到，不假思索地遵循外部的變革要求并非好事。最重要的是，教師要辨明自我重構的方向，向著自己的目標不斷邁進，激發內在學習的動力，不斷完善與提升自我。

責任編輯︱李 詩endprint