美國法治課程的四種取向

如何在理念與條文、技術與價值、深度與廣度之間作出抉擇，美國的法治教育經驗可能值得進一步加以研究探索。

“一英里寬，一英寸深”（One Mile Wide and One Inch Deep），曾被美國學者用來形容科學教育的寬泛淺薄——學生不斷接受新知識，但卻總是走馬觀花、淺嘗輒止，不進行深入學習[1]。然而，無論是課程還是教學，法治教育可能并不見得比科學教育更加科學合理，至少美國的情況曾經是這樣。對此，美國學界用了半個世紀的時間來探索解決的路徑和方法。

基于此，本文試圖呈現美國圍繞著法治課程的種種探索。當然，在筆者看來，更重要的可能還是選擇或取向背后的那份“道理”，亦即每一取向何以產生的內在機理。

一、理念價值取向

論及理念價值取向，其代表當屬《民主的基礎》[2]。根據此教材開設的課程選取權威、隱私、責任、正義四個基本概念（見表1）。當時社會里的法律知識可謂紛繁復雜，那么課程設計者怎敢如此“別具一格”？原來，在設計者們看來，“如果能引領學生思考與法律相關的重要理念或價值，則遵守法律規范，必然是理所當然的結果……不必耗費大多數的課堂時數諸條詳述瑣碎的法律規定”[3]。

顯然，《民主的基礎》帶有“新社會科”的痕跡，即以概念、原則為核心呈現出結構化的課程設計，重視探究式教學。這正是吸取了基于結構主義理論的學問中心課程的思想精髓。細想在現代社會，如若要為完滿的生活作準備，就不得不掌握伴隨社會變遷而來的紛繁復雜的法律知識，這就可能造成人的理智理解力與有限的學習能力的不平衡。行之有效的解決辦法或許就是費尼克斯（Philip P. Phenix）提出的“簡化”，即借助發現關鍵概念來獲得，從而讓學生借助于樹木認識森林。《民主的基礎》即是借助于不同領域、不同層次中的“代表性觀念”（representative ideas）、“胚胎觀念”（seminal idea）。當然這只是法治課程的實體結構，課程的實施還離不開形式結構，即學問的步驟、探究的方法——兩難問題、案例教學等。

另一方面，假如我們承認“迷你型”的法律人士（mini-lawer）并非中小學的法治課程的目標所在，那么濃縮的“法律教育”肯定也非課程邏輯所在，“貪多求全”更非教材編排方式所在。因此，此取向的核心論點就是法治課程應聚焦少而精的核心法律知識（理念），而非龐雜的細節和事實性知識，因為這既無助于學生建立起知識間的聯系，也不能幫助其在解決問題時以有效的方式將彼此關聯。

二、實用技術取向

與理念取向不同的是，《街頭法律》（Street Law）可謂是日常實用的法律知識、技能的同義詞。刑法、青少年法是《街頭法律》的核心內容。除此之外，依據該法開設的課程內容還涵蓋法律與法律制度簡介、侵權法、消費者與住宅法、家庭法、個人的權利與自由等六個單元，涉及了消費、工作、婚姻、財產、撫養、宗教信仰等各個生活領域。

實用的轉向，與當時的時代背景密切相關。20世紀70年代，美國政府內外交困。對外，美國在越戰中不斷受挫；對內，政府的謊言和當局的壓制導致青少年對政府與法律的信任下降，大學生的反戰運動更是由校園走向街頭。1968年，反戰浪潮到達頂峰，馬丁·路德·金遇刺身亡。同年，尼克松當選總統，其競選要點之一便是“法律與秩序”（law and order）。在其任上，《犯罪控制及街頭安全綜合法案》（Omnibus Crime Control and Safe Street Act）得以頒布。州政府和地方政府得到大量犯罪防治財源。

那個時代的青年是怎樣的呢？在美國法律史學家勞倫斯·弗里德曼（Lawrence M. Friedman）的筆下，這個社會充斥著年輕的惡棍、不尊重任何事與任何人的危險男孩、十幾歲的無賴，任何事都無法阻止他們，他們嘲笑警察，一部分原因是他們覺得自己不會被起訴。與此同時，年輕的犯法者確實越來越暴力、越來越不合群、越來越具有威脅性。普通人不敢走上街頭，因為他們害怕武裝、陰險的青少年幫派。[5]

面對諸多校園與社會亂象，美國法治教育之父伊薩多·斯塔爾（Isidore Starr）也在思考：是什么在破壞這個國家的“法律與秩序”？我們是否走向公民無序化（civic chaos）的時代？為了解決這些問題，斯塔爾認為：街頭法律議題（issues of street law）必須成為課程內容的一部分。[6]自此，法治教育開始了真實化（authentic）、貼近兒童生活（meaningful to students lives）的轉向。[7]

回顧七十年代的美國，越戰余波、民權運動、水門丑聞等事件無不困擾著美國政府，它們造成了政府失信于民、社會動蕩不安、犯罪率居高不下的局面。在此背景下，法治課程的內容重心開始下移，由側重獨立宣言、權利法案所強調的自由、權利，過渡到與生活密切相關的法律常識、旨在達成社會正義的法律制度。

如果說上面兩種取向著眼于課程內容本身，是為實質層面。那么下面兩種取向則把重點放在課程實施環節，亦即形式一面。

三、人文歷史取向

20世紀80年代之后，法治教育的再次轉向就與時代的政治哲學密不可分。70年代政治哲學大多圍繞正義和權利展開，到了80年代，關鍵詞變成了共同體和成員資格。如果說20世紀70、80年代，政治理論家重點關注的是羅爾斯所謂的社會的“基本結構”，如憲法權利、政治決策程序、社會制度，那么在90年代學界普遍認為，還必須關注在這些制度和程序中起作用的公民的素質和傾向。[8]因此，公民的行為和身份，包括他們的責任、忠誠和角色開始受到重點關注。

對公民身份的重新關注引發了公民教育的復興。20世紀六七十年代，個人主義的泛濫使得公民教育處于萎縮狀態，而70年代對“基本結構”的關注造就了法治教育的繁榮，80年代社群理論為公民教育提供了理論基礎。此外，“新社會科”運動的失敗，“返回基礎”思潮（back-to-basics）的興起，使得大量占用基礎課程學習時間的“社會服務性項目”被取締。這些因素都在一定程度上促成公民教育的復興。endprint

對此，法治教育面臨新的挑戰：如何在公民教育復興的背景下，保證自身的獨特性？為公民教育辯護的一方聲稱，倡導法治教育，無疑會讓公民教育變得支離破碎。而從宏觀著手的公民教育，卻可以使得課程更加統整。與之針鋒相對的另一方卻指出，公民教育總是試圖教授紛繁復雜的內容，最終結果是公民教育這一整體中的某些主題被稀釋乃至完全“失效”。

此后，擁護公民教育的一派紛紛采取行動。諸多法治教育組織嘗試溝通法治教育與公民教育/社會科。比如，憲法權利基金會（Constitutional Rights Foundation）長期通過選修課程的方式開展法治教育。然而到了80年代，考慮到這一實施路徑有違“返回基礎”的精神，基金會不得不著力思考“如何將法律與權利法案教育，融入教師正在教授的內容體系之中？”[9]終于，在1983至1986年期間，基金會相繼開發“社會科中的法律叢書”（Law in Social Studies Series），并確立了特定的課程架構。

這套叢書共計五冊。其中第三冊盡管有所規劃，但直至1987年，教材的開發工作并未完成。因此，投入使用的教材實則四冊，分別為《法典與王權：法律的發展》（Of Codes and Crowns： The Development of Law，1983）、《犯罪問題：公民的權利與責任》（The Crime Question： Rights & Responsibilities of Citizens，1984）、《促進公共福利：法律的目的》（To Promote the General Welfare： The Purpose of Law，1985）、《美國掠影：憲政民主兩百載》（American Album： 200 Years of Constitutional Democracy，1986）。

此套課程旨在借助學科滲透的模式（infusion model），將法律制度的構成、法律與權威的來源、法律的功能與目的、主要的法律程序、主要的法律角色以及法律制度背后的原則這六大主題融入歷史、地理、公民與政府等社會科課程之中。因此，某種程度上可以說，人文歷史取向是為了回應法治教育的式微而產生，它與跨學科的課程統整有著深厚的淵源。

四、社會行動取向

在紐曼（Fred M. Newmann）看來，上述種種取向要么將重點放在政府的法律—政治結構上，學生在公民和法律課上學到的是社會制度方面的正規知識；要么是把重點放在取得健全結論的智力過程上，學生學到的是邏輯推理、經驗判斷的有效性、論證的一致性——以為學生學會了這些分析技能，就會遷移到民主參與中來。[10]這些模式共同的缺陷在于強化了公民的被動性。對于學生而言，這些至多只能算是基于抽象分析和語文傳遞的學習方式。[11]基于此，紐曼于20世紀70年代相繼出版《公民行動教育：對中學課程的挑戰》（Education for Citizen Action： Challenge for Secondary Curriculum）、《公民行動技能：一種中學英語—社會學習計劃》（Skills in Citizen Action： An English-Social Studies Program for Secondary Schools）。

進一步聚焦于法治教育領域，行動取向的產生實則源于一項調查。1971年，憲法權利基金會發起“學生法律素養與公民資質調查項目”（Survey of School-Related Law & Citizenship Projects），結果發現：1972年，18至21歲參選人數下降，并將此聯系到“水門丑聞”后政府的失信于民。由此建議在增加公民的政府效能感方面，學生的參與發揮著至關重要的作用。[12]因此，1974年，由基金會發起一項以參與、行動為特色的項目——“青年與司法”（Youth and the Administration of Justice）。在參與過程中，青年人親身觀察、實際體驗司法，獲得了司法運作的體驗。

隨后，該基金會發起一系列類似的活動項目。與洛杉磯高等法院（Los Angeles County Superior Court）聯合發起“由法庭走向教室”（Courtroom to Classroom）；1992年洛杉磯暴動之后，與洛杉磯警察局聯合發起的“警察與兒童：攜手共筑平和街道”項目（Cops & Kids： Working Together for Peace on the Streets）。

如若加以細究，行動取向的背后也不僅僅是造就積極主動的公民，它還涉及到公民遵守法律的內在機理。在社會控制理論的代表人物拉維斯·赫胥（Travis Hirschi）看來，未成年人犯罪是天生的，遵紀守法卻是后天塑造出來的。該理論假設每個人都是潛在的犯罪人，因而它試圖解答“人為什么不犯罪”，而非“人為什么犯罪”。對此，赫胥給出的答案是：“社會聯系”（social bond，又有譯作“社會鍵”），即個人與傳統社會之間的聯系，可以阻止個人進行違反社會準則的越軌行為。“社會聯系”由四個互相關聯的元素組成：個人對家庭和社會的依附（attachment）關系、個人對社會所提供的機會而付出的努力或奉獻（commitment）、個人對正當的社會活動的參與（involvement）、個人對社會法規和傳統觀念的尊重和信仰（belief）。[13]由此可見，個體與社會環境的持續互動是法治教育中不可或缺的一部分。由此反觀我國法治教育現狀，不能說我國學校不重視學生法律行動能力的培養，但可以說我們在這方面缺少行之有效的方法與手段。

五、借鑒美國經驗，推進法治教育

總的來看，為了回應不同的時代問題，法治課程呈現出不同的樣態。由此可以繪制如圖1一般的法治課程之實質—形式譜系。

其中縱軸表示思維方式，一端是實用的“法典化”的方式，另一端是“抽象”的思考方式。可以想象得到的是，教育學者傾向于理念價值取向，法律界則更青睞于實用技術取向。然而回顧歷史，我們也可從中找尋規律。我國改革開放初期的《法律常識》，其中的某些章節按刑法的體系依次寫了八類罪名，涉及法律一百余條，[14]實則是技術取向的法治教育（某種程度上還不能稱之為實用）。而近些年課程有所調整，比如人教版《思想品德》即在權利、義務的單元之后增加公平與正義這一單元。針對這樣的課程設計，編者指出，公平與正義是權利義務單元內容的延伸，也是對前幾個單元內容的合理提升。[15]這其實可以看作在縱軸上找尋平衡點的嘗試。endprint

橫軸表示實施方式，自左向右可以看做紐曼所謂的“真實性”（authenticity）的變化。一端是人文取向，它實則是由課程統整帶來的產物。不可否認的是，這在一定程度上糾正了法治課程學科化的傾向；另一端則是行動取向，旨在扭轉公民被動守法的局面，培養青少年的行動能力。總之，二者都是從不同側面來糾正學科取向的法治教育的不足。

因此，就理論建構的角度來看，在實質內容層面，圍繞理念、價值的探究是一種出路，普及日常生活必需的法律常識是為另一種出路。在形式一面，既可以依托于關聯度較低的跨學科滲透，也可以訴諸學生生活體驗和主動參與的社會行動。

當然，現實的情形遠比上述譜系來得復雜。《青少年法治教育大綱》所言及的教學內容，涉及不同法律部門（憲法、民法、刑法、訴訟法等）、不同層次（法律常識、法治理念、法治原則、法律制度）、不同領域（家庭、學校、社會）以及不同階段（義務教育階段、高中教育階段、高等教育階段）。如何在理念與條文、技術與價值、深度與廣度之間作出抉擇，美國的法治教育經驗可能值得進一步加以研究探索。

參考文獻：

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[15]課程教材研究所思想品德課程教材研究開發中心.思想品德教師教學用書（八年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2013：212.

責任編輯︱樊 璐endprint