“現(xiàn)代教育學之父”

王叢

赫爾巴特（1776-1841），19世紀德國哲學家，心理學家，教育家。

一、赫爾巴特的生平

1776年5月4日，赫爾巴特生于德國奧爾登堡的一個司法官家庭。幼年的時候得益于母親和家庭教師的共同教育。

1794年，赫爾巴特進入耶拿大學，期間他研究康德、費希特、古希臘哲學家巴門尼德等人的著作和學說，這對他以后的思想發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響，如他的統(tǒng)覺理論就是在萊布尼茨的微覺統(tǒng)覺說、康德的統(tǒng)覺原則的基礎上提出來的。

1797年初，他還沒有修完大學課程，就應聘去瑞士做了貴族馮·斯泰格爾的家庭教師，教育他的三個孩子，到1799年。這兩年左右的教育實踐時間雖然很短暫，但在赫爾巴特的生命中卻極為重要：他培養(yǎng)了對教育的興趣，積累了寶貴的教育經(jīng)驗，尤為重要的是，在此期間還與瑞士著名的教育家裴斯泰洛齊相識，參觀了裴氏在布格多夫的教育實驗，受到他教育思想的很大影響。1800年到1802年，赫爾巴特主要在不來梅宣傳和研究裴斯泰洛齊的教育理論。

1802年，赫爾巴特在哥丁根大學取得博士學位，并且留校任教，到1809年。期間，他先后撰寫了《裴斯泰洛齊教學方法之批評》等研究裴斯泰洛齊教育思想的著作，并開始提出了自己的“科學教育學”的基本學說，形成了自己的教育理論體系，寫出了他第一本教育學專著《普通教育學》。

1809年，赫爾巴特應聘擔任哥尼斯堡大學的哲學與教育學教授，側重從心理學的角度探討教育問題，先后寫出《心理學論文集》《心理學教科書》等著作，他還創(chuàng)立了教育研究所，并設立附屬的實驗學校，訓練教師，指導教學，來運用、驗證他的心理學研究成果。這樣明確地、有意識地建立實驗基地來運用、驗證研究成果的做法，是赫爾巴特的創(chuàng)舉，雖然在他之前，裴斯泰洛齊也有過類似的做法。赫爾巴特也因此進一步充實了他的教育理論，使其更趨完整，從而有了他的《教育學講授綱要》《普通教育學綱要》等教育學著作的問世。

二、赫爾巴特的教育思想

赫爾巴特的教育思想極為豐富，很多方面都有開創(chuàng)性的意義。

（一）使教育學成為具有科學性的學科

赫爾巴特在教育史上第一個明確提出教育學的科學性問題。在他看來，教育學要具有科學性，而要讓教育學具有科學性，就要以哲學和心理學作基礎。他說：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙?！背苏軐W和心理學，倫理學在他教育科學的構建中也具有重要的地位。他的《普通教育學》的主要內容有三個大的方面：教育的目的、教學、道德教育。教育的目的以哲學為基礎，教學理論以心理學為基礎，道德教育以倫理學為基礎。也因此，他的《普通教育學》被公認為是第一部具有科學體系的教育學著作，他本人則被譽為“科學教育學的奠基人”“現(xiàn)代教育學之父”。

這三大基礎中，以心理學更為重要，他說：“教育者的第一門科學，雖然遠非其科學的全部，也許就是心理學。應當說是心理學首先記述了人類活動的全部可能性?！痹谶@方面，他做到了相當精細的地步，把心理學與學科教學結合起來，著有《論數(shù)學應用于心理學的可能性與必要性》。

（二）提出了兩元的教育目的論

人既是社會的成員，又是一個個體，這就是人的屬性的兩重性，由人的兩重性決定。人們對教育的目的的認識，也有兩個角度：

一個是社會需求的角度，認為教育的目的就是教育人懂得并遵守社會規(guī)范。亦即，通過教育使一個人從自然人成長為社會人。在中國，教育的這個目的，被詮釋為“明人倫”。在西方，如柏拉圖，就認為教育是建立和鞏固“理想國”的工具，而教育的目的要適應政治目的，要培養(yǎng)哲學家和軍人；亞里士多德則認為，教育的目的是要把所有的人都培養(yǎng)成民主政治所需要的公民；夸美紐斯則似乎說得更為恰切：“只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人?！鼻耙粋€“人”，就是自然人，后一個“人”，則是社會人。

一個是個體發(fā)展的角度，認為教育的目的是促進人的自我發(fā)展。如：盧梭認為，教育的目的是適應兒童的本性，使其身心得到充分地發(fā)展；裴斯泰洛齊認為，教育的目的就是要使人的天賦才能得到充分的和諧的發(fā)展，成為有智慧的有德行的、身體健康、能勞動的人；懷特海則在他的《教育的目的》一書中指出：教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路。

這兩個角度有密切的聯(lián)系：從自然人成長為社會人，其實也是人的自我發(fā)展；而人的自我發(fā)展，也有助于一個人在社會上的角色定位。

但是，二者之間也有區(qū)別，主要是側重點不同。過分地強調社會需求，可能會壓抑某些人個性的發(fā)展，如我國上世紀，一度要求社會成員要做一塊“磚”、一枚“螺絲釘”，哪里需要就往哪里搬，就擰在哪里，顯然忽視了個體的興趣愿望，從而給個體的發(fā)展帶來了一定的負面影響。而過分強調個體的發(fā)展，也有可能造成個體愿望和社會需求的背離：社會上的一些崗位可能沒有人去做，而一些個體的個人愿望又無法成為現(xiàn)實。

在赫爾巴特之前，教育家對教育的目的的闡述，往往是單一的：或是從社會需求的角度，或是從個人發(fā)展的角度。赫爾巴特與他的前輩的不同之處在于，他提出了兩元的教育目的論，把兩個角度都兼顧到了。

赫爾巴特認為教育的目的有兩種，他說：“學生未來目的的范圍……可以分為：一種純粹可能的目的領域，一種完全與此區(qū)分開來的必要的目的領域?！?/p>

所謂可能的目的，是個人在某項職業(yè)范圍，亦即某種社會需求內活動的目的，這種目的是近期的。

所謂必要的目的，也稱為道德的目的，這是長遠的，也是最高的目的。赫爾巴特所謂的道德，與我們理解的道德似有很大的不同，與興趣、性格有密切的聯(lián)系。他的《普通教育學》第一編“教育的目的”，第二章“真正的教育”第二個問題，論述的就是“興趣的多方面性——道德性格的力量”，在第七個問題“略論真正教育的措施”中，赫爾巴特說：“人們首先應通過擴展了的興趣來改變個性……然后才可以設想個性有對普遍適用的道德規(guī)律發(fā)生應變的可能……”因此，我們有理由說，赫爾巴特所謂的“道德的目的”，至少包括我們所說的發(fā)展個性的教育目的。endprint

赫爾巴特的兩元教育目的論，具有強烈的現(xiàn)實意義，新課改以來，有些專家片面強調教育促進個性發(fā)展的目的，而忽略了社會需求方面的目的，從而產(chǎn)生了一些負面的作用，突出表現(xiàn)為，相當一部分受教育者的責任意識淡薄。

赫爾巴特強調，教育科學要以實踐哲學為基礎，這也同樣是值得當下的中國教育借鑒的。這一點放到下面講學生管理時再說。

（三）提出了完整的課程體系，為近代課程論的建立奠定了基礎

赫爾巴特認為人具有多方面的興趣，而課程，應該根據(jù)人的興趣來設置。

他首先把人的興趣分為兩大類：自然的和社會的。他又把每大類的興趣細化為三種，每種興趣后設置與興趣相適應的課程。

屬于自然的興趣有：

經(jīng)驗的興趣，亦即關于認識事物“是什么”的興趣，與之相適應的學科為物理、化學、地理等。

思辨的興趣，亦即思考事物“為什么”的興趣，與之相適應的學科為數(shù)學、邏輯學、文法等。

審美的興趣，亦即對事物美丑善惡進行評價的興趣，與之相適應的學科是文學、唱歌、圖畫等。

屬于社會的興趣有：

同情的興趣，亦即關于人類交際知識的興趣，與之相適應的學科是外國語（包括古典語和現(xiàn)代語）和本國語。

社會的興趣，亦即關于民族和社會知識的興趣，與之相適應的學科是歷史、政治、法律等。

宗教的興趣，關于研究人與上帝關系的興趣，與之相適應的學科是神學。

就這樣，根據(jù)其“多方面興趣”的理論，赫爾巴特提出了一套相對完整的課程體系，這套課程體系后來成為近代資本主義教育課程體系的基本框架，即使是現(xiàn)代的課程體系，也還深受其影響。

為了能把赫爾巴特的課程體系表述得更為清晰一些，我們列表如下：

設置課程，不是根據(jù)社會需要而是根據(jù)興趣，這絕對是赫爾巴特的一個創(chuàng)舉。這個創(chuàng)舉的深遠意義還遠遠沒有被人理解。譬如，既然可以根據(jù)興趣設置課程，那么，可不可以根據(jù)學生的興趣對其實施教育呢？果能如此，相信百分之九十以上的教學矛盾，師生矛盾都會消弭于無形。當然，這是需要討論的，因為這與全面發(fā)展的教育理念相悖，且操作起來也頗有難度。

（四）構建了“四階段”的教學模式

“模式”也叫“模型”“范式”，是較為穩(wěn)定的活動結構和活動程序。類推之，教學模式就是教學活動的較為穩(wěn)定的結構和程序。

教學模式的萌芽是很早的，公元一世紀的昆體良，就曾提出三個遞進的學習階段：模仿—理論—練習，類似后世的歸納法或說是例規(guī)式的教學方法，這可說是教學模式的濫觴。17世紀捷克教育家夸美紐斯也提出了教學四環(huán)節(jié)：觀察—記憶—理解—練習。

赫爾巴特很重視教學模式的構建，他在《普通教育學》第二編第四章“教學”的第二個問題“教學的步驟”中，引用了荷馬的詩句：“什么是我首先選取的，什么是其次，什么是最后”作為題記，并強調說“什么是必須相繼地，并一個通過另一個地發(fā)生的；什么是必須同時地，并各借助本身的以及原始的力量發(fā)生的。這些問題關系到一切工作，一切計劃……”

赫爾巴特的教學模式與前人不同的地方，就在于它是建立在與哲學、心理學密切相關的“統(tǒng)覺論”的基礎上的。

所以，要了解赫爾巴特的教學模式，首先，要了解什么是“統(tǒng)覺”。

“統(tǒng)覺”這個概念是德國唯心主義哲學家萊布尼茨提出來的，赫爾巴特將其應用到他的教育學上來。他把心理活動最基本的要素稱為觀念，當人們注意一個新事物，并使其占據(jù)意識中心時，便產(chǎn)生單個觀念，單個觀念與原有的觀念結合，便形成觀念體系，這就是統(tǒng)覺。而觀念體系則被稱為“統(tǒng)覺團”。赫爾巴特認為，教學過程就是教師利用學生原有的舊觀念，引起學生的興趣與注意，從而獲得新觀念的過程。這個意思，按近代瑞士心理學家皮亞杰的說法，便是學習是舊知識對新知識的同化。以文解文，我們似乎可以這樣理解：單個觀念，即今之所謂知識點；觀念體系亦即統(tǒng)覺團，即今之所謂知識網(wǎng)絡。

正是在統(tǒng)覺的基礎上，赫爾巴特構建了他的教學模式。

首先，根據(jù)赫爾巴特的主張，統(tǒng)覺過程大致有三個環(huán)節(jié)：感官刺激產(chǎn)生單個觀念，新舊觀念分析聯(lián)合，形成觀念體系即統(tǒng)覺團。

這個過程具體到教學，就形成了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的四個階段：

1.明了——明確新的知識（亦即單個觀念）；

2.聯(lián)想——新知識跟舊知識，亦即新舊觀念聯(lián)系起來；

3.系統(tǒng)——作出概括結論，亦即形成觀念體系即統(tǒng)覺團；

4.方法——把所學知識用于實際（實驗、習題解答、書面作業(yè)等）。

后來，赫爾巴特的學生齊勒爾和賴因又發(fā)展為“五段教學法”，即預備、提示、聯(lián)想、總結、應用，概念就更為明晰。與赫爾巴特的“四階段”比較，“預備、提示”對應“明了”，“聯(lián)想”二者相同，“總結”對應“系統(tǒng)”，“應用”對應“方法”。

赫爾巴特構建的教學模式，因其有哲學與心理學的基礎，反映了教學的一般規(guī)律，所以對后世影響很大。后來的一些教學模式，大都受赫爾巴特的影響（實際上是受教學規(guī)律的制約）。如曾一度在我國占據(jù)統(tǒng)治地位的凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”教學模式：組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)，與赫爾巴特的“四階段”教學模式，特別是與其升級版“五段教學法”極為相似：“組織教學”對應“預備”，“復習舊課”對應“提示”，“講授新課”對應“聯(lián)想”，“鞏固新課”對應“總結”，“布置作業(yè)”對應“應用”。現(xiàn)在有人全盤否定凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”，似有偏頗。即使是新興的一些教學模式，也是如此。如自學輔導式的教學程序是：自學、討論、啟發(fā)、總結、練習鞏固?！白詫W”對應“明了”，“討論、啟發(fā)”對應“聯(lián)想”，“總結”對應“系統(tǒng)”，“練習鞏固”對應“方法”。

（未完待續(xù)）endprint