日語敬語體系的建構與教學探究

李海鵬

摘 要：日語敬語的重要性和特殊性不言而喻。但敬語在日語語法體系中并非孤立的，本文基于日語語法體系的整體性和內在邏輯性，將日語敬語置于日語語法體系中重新定位，分析現行敬語教學體系方面的誤區，并重新構建了日語敬語教學體系。

關鍵詞：日語敬語；整體性；內在邏輯性；敬語教學體系

敬語是說話者對特定對象表示敬意的表達方式。因人類社會固有的階級性，全世界各國語言中或多或少都含有敬語成分，但很少有哪國語言像日語這樣形成如此完整、成熟的敬語體系。敬語教學有別于常規語法教學。常規語法教學多是基于簡敬體體系下的句型教學，尤其是在以文章體為主的日語精讀教學中，學生很難在課堂上接觸到敬語。敬語是在特定場合，針對特定對象的一種特殊表達，它獨立于常規語法體系之外，自成一系。筆者遍翻各大出版社出版的日語教科書和語法書，都無一例外地將敬語置于最后一個章節講授，敬語的獨特性可見一斑。

一、 敬語在日語語法體系中的定位

日語語法并非孤立無援的，而是一個統合的整體。體言、用言、副詞、接續詞、助詞、助動詞等各有妙用，從而形成一個完整的語法體系。任何語法的教學都應置于此體系下進行，然而日常的日語語法教學并不是分章節分別介紹各類語法，而是穿插于課文之間，通過對課文的講解引出語法的用法，這就決定了日語語法教學的偶然性和分散性。教師的教學任務之一就是理清語法脈絡，幫助學生建立一套完整的語法體系。但是敬語的“待遇”卻大不相同，敬語在課文中一出現，就是以整體的“姿態”呈現。它跟之前所學的語法知識關聯性不強，在日后的課文中也鮮有提及，形成一套相對獨立且封閉的系統。學生在日常學習中已經習慣了分散式的語法教學，乍一接觸整個敬語體系，難免不明就里，容易造成思維上的混亂。因此，敬語體系內的關聯性固然重要，其與外部的聯系也應及時向學生闡明，而如何將敬語納入整個語法體系之下就成為教學中首先需要解決的問題。

日常教學中，詞條、句型的學習，其意義在于增加語義表達的豐富性。而敬語的學習似乎在語義層面上并沒有多少貢獻。比如，“行く”“來る”的尊敬語都是“いらっしゃる·おいでになる”，動詞的形式雖然發生了變化，但“來去”的意思并沒有發生絲毫改變。因此，敬語體系內的尊敬、自謙等表達并沒有語義上的功能，而是為日語提供了一種全新的表達方式。這種表達跟以往所學表達方式的不同可以以說話者所面對的對象加以區分。日語日常表達基于簡敬體體系下即可完成。當說話者面對的對象是關系比較親密的聽話者時，用簡體（ダ·デアル體）中的“ダ體”即可。而敬體（デス·マス體）雖然也能使聽話者感受到些許敬意，但其更大的功用是展示說話者自身的恭敬和禮貌。它既不能凸顯交際雙方身份上的差異，也不足以讓聽話者感受到備受尊敬，因此，可以說敬體是一種內向型的表達。而敬語正與之相反，它存在的意義就在于向聽話者展示說話者的強烈敬意，是一種外向型的表達。

二、 現行敬語教學體系的誤區

自從有了人類便有了語言，而語法并沒有隨著語言的出現而出現。語法是借助現代的科學方法對人類語言現象的客觀總結。點滴語法分門別類匯集一起就構成了一門語言的語法體系。可以說，語法體系是語言現象的高度濃縮和概括，是語言現象在科學上的反映和投射，它是一種客觀存在，不以人的意志為轉移。而語法教學體系則不盡然如此。語法教學體系的受眾是學生，教學時需要考慮到學生的知識背景、認知能力、學習年限等諸多因素，因此，不同的人站在不同的角度往往會對同一個語法現象做出或深或淺不同的解讀。可以說，語法教學體系是對語法體系的加工和解讀。敬語體系和敬語教學體系的關系自然也不例外。每套日語教科書的編者立足點不同，各自站在有利于教學的角度對日語敬語體系進行解讀，從而構建自己的敬語教學體系。教師為了避免學生認知上的混亂，教學時多依循教科書中的敬語教學體系進行講解，學生不明就里自然將教科書中的敬語體系奉為“金科玉律”，當參閱別的教科書或語法書時，發現其間的不同，勢必會造成更大的認知混亂。因此，有必要統一并構建屬于教師自己的敬語教學體系。

其次，傳統的敬語教學體系重視詞條、句型的教學，句型與句型之間仿佛是孤立的甚至是“絕緣的”，從而忽視了其內部的關聯性。比如，“動詞の連用形1+なさる”和“動詞の未然形1+れる/られる”兩個句型都是尊敬語的表達方式。但“動詞の連用形1+なさる”是尊敬程度較高的表達方式，而“動詞の未然形1+れる/られる”所表達的尊敬程度較低，尤其是說話者難以測定與聽話者之間的身份、地位差距時，這一句型更為穩妥。因為在實踐中很多時候我們并不能準確判斷與聽話者之間的距離，所以這一句型使用頻率較高。而實踐中我們需要對聽話者表達極度尊敬的場合較少，所以“動詞の連用形1+なさる”的使用頻率也較低。再比如，“動詞の連用形1+なさる”和“動詞の連用形1+いたす”，一個是尊敬語表達，一個是自謙語表達，看似風馬牛不相及，其實也有關聯性。敬語動詞“する”對應的尊敬語和自謙語分別是“なさる”和“いたす”，因此，“動詞の連用形1+なさる”屬于尊敬的表達，而“動詞の連用形1+いたす”屬于自謙的表達。通過闡明句型與句型之間的關聯性一是可以幫助學生梳理敬語體系內的邏輯性，二是方便學生記憶，可謂一舉兩得。

三、 敬語教學體系的建構

參照前人觀點和學說，可從如下幾個方面構建敬語教學體系。首先應導入概念，統一敬語分類標準。敬語的分類是敬語體系的綱目，各類教科書在構建自己的敬語教學體系時，分別適用不同的分類原則和分類方式。有些將敬語分為尊敬語、自謙語、鄭重語、客氣語、美化語五類；有些分為尊敬語、自謙語兩類。將敬語分為五類過于繁瑣、復雜，徒增學業負擔并容易造成學生認知混亂，而分成兩類又過于籠統，不足以說明問題。結合以上觀點，筆者以為分為尊敬語、自謙語、鄭重語三類即可。尊敬語表示通過抬高聽話者或者話題中人物的所有物、所發出的動作來表達說話者的敬意。自謙語表示說話者通過所有物或動作的自我貶低來向聽話者或話題中的人物表達敬意，而說話者的這種自我貶低往往直接作用于受尊敬的對象。反之，如果說話者單純自我貶低，動作并沒有作用于受尊敬對象，則是鄭重語的范疇。

其次，在構建敬語教學體系時應注重句型與句型之間的內在邏輯性。眾所周知，尊敬語和自謙語的表達方式并不唯一，但在使用過程中并不是用哪種表達方式皆可，而是存在敬意程度的差異。尊敬語和自謙語的教學體系可依據敬意程度和謙讓程度構建，如下所示。

尊敬語根據敬意程度由高到低可分為：

（1） お/ご+動詞の連用形1/サ行変格動詞+なさる；

（2） お/ご+動詞の連用形1/サ行変格動詞+になる；

（3） お/ご+動詞の連用形1/サ行変格動詞+です；

（4） 動詞の未然形1+れる/られる；

（*） お/ご+動詞の連用形1/サ行変格動詞+くださる

其中，（*）作為句型“～てください”的尊敬語單獨存在。

自謙語根據謙讓程度由高到低可以分為：

（1） お/ご+動詞の連用形1/サ行変格動詞+申し上げる；

（2） お/ご+動詞の連用形1/サ行変格動詞+いたす；

（3） お/ご+動詞の連用形1/サ行変格動詞+する；

（*） お/ご+動詞の連用形1/サ行変格動詞+いただく/いただける

其中，（*）作為句型“～てもらう”、“～てもらえる”的自謙語單獨存在。

最后，敬語動詞務必要詳盡，“一站式”囊括。敬語動詞不遵循上述尊敬語和自謙語的表達習慣，各有其獨特的表達方式，并沒有規律可循，這給學生的記憶、背誦帶來極大的困難。正是基于此點考慮，很多教科書在專門講授敬語時并沒有將其全部囊括，而是先集中出現一部分，其余的部分分散在各課單詞表中。如此編排將使敬語知識“碎片化”，不利于學生對敬語體系的總體認識。

參考文獻：

[1]日本語教學會編.タスク日本語教授法[M].凡人社，1995.

[2]菊池康人.敬語[M].講談社，1997.

[3]張曉寧.淺談日語敬語教學[J].外語與外語教學，1995（02）.

[4]楊寧.淺談基礎階段日語教學中的敬語教學[J].北京第二外國語學院學報，2005（06）.endprint