莫把學生“包”得過死

朱建琴

摘 要：教師對學生的學習過程“包”得過死，是目前數學教學不盡如人意的癥結之一。課堂講解要少一點“包攬”，學習過程要少一點“包辦”，釋疑解難要少點“包干”。

關鍵詞：包攬；包辦；包干

教師對學生的學習過程“包”得過死，是目前數學教學存在許多不盡如人意的癥結之一。不妨舉上幾點：教師講授過多，學生“我能學”的獨立性被低估、壓制了；教師擔的責任過多，學生缺乏主動性。學生被教師“包”得過死，學生的能力自然得不到提升，內在潛能然得不到開發。如何在數學教學中改變這一狀況，可以從以下幾個方面著手。

一、 課堂講解要少一點“包攬”

學生在學習過程中要用自己的腦去思，用自己的眼去看，用自己的耳去聽，用自己的嘴去說，用自己的手操作。但在教學實踐中，許多教師的講解過重，啟迪、激勵偏輕，總怕學生聽不懂，講得多而碎，擔心學生學不會，引得繁而雜。更有甚者把課本里的知識自己先嚼爛了，再一點點喂給學生。教師的“包攬”代替了學生的思維，阻礙了學生的發展，被動的學習使學生簡直成了一個筐，教師傳授的知識一一照單往里裝。久而久之，學生必然不懂得勤思，更不能善學，問題意識缺乏，學習興趣平淡，效果也就不佳。因此，教師在講課中，要少一點“包攬”，多一點“放手”，具體做到“三不講”：學生自己通過閱讀教材能讀懂的知識不講；學生自己通過舊知識遷移能掌握的新知識不講；學生自己通過互相交流能理解的知識不講。而依據學生的能力無法理解和掌握的知識，教師應重點講、反復講。一句話，教師講課要簡單一些，多給學生一點時間、一點空間，讓“我要學”和“我能學”貫穿整個學習過程。

在教學“被3整除的特征”時，要想發現其特征規律對于學生來說是一個難點。這時，我并沒有對其特征和規律進行詳盡的講解，而是把重點放在“活動操作、實踐探究”上，上成一堂實驗課。（1）探究前出示要求：每組4張數字卡片，每人任選3張，組成不同的三位數，算一算這些三位數哪些能被3整除，哪些不能被3整除。（2）分類整理：如123、321、132……都能被3整除，124、421、412……都不能被3整除。（3）你的發現：觀察實驗結果，討論什么情況下這個數能被3整除，引導學生發現“各位上的數字之和能被3整除，這個數就能被3整除，反之則不能被3整除”。

在這里，我沒有大包大攬地灌輸，而是為學生創設一個“入口”，引學生走入思維空間，讓他們在嘗試對比中發現規律，有效地實現了知識的內化。

二、 學習過程要少一點“包辦”

數學是一門邏輯性很強的學科，環環相扣，內在聯系緊密，每一個新的知識都是舊知識的延伸和發展，而這個新知識都在為學習更新的知識做著準備。一環沒有學懂學會就要產生誤差，必然影響到下一環節的學習，長期下來就會形成誤差積累，使差生不斷產生。在如何解決這個問題上，數學老師中存在兩種截然不同的做法。有的教師擔心學生學不好，把學生的學習全過程都“包辦”下來，從講解、練習、糾錯、評價等各個環節都由教師唱主角，“包辦”學生的思維， 教師教得很累，學生學得很苦，效果卻事倍功半。有的教師卻不然， 他們相信學生，努力創造條件，多給學生一些思考的時間，讓學生的思維活動貫穿于學習的全過程，主動參與、發現和揭示教學原理和方法，經歷數學知識的“再發現”“再創造”過程，讓學生在觀察、操作、猜測、驗證、歸納中理解到一個數學問題是如何提出的，體驗到一個數學結論是怎樣猜測和探索出的。這樣，學生學會的不僅僅是一個數學知識，更重要的是學會了獨立思考，學會像科學家一樣思考與研究。

如教學“質數、合數”一課時，我沒有對質數、合數的含義、特征進行過多的講解，而是讓座號是1～12的同學到黑板上寫出自己座號的約數，然后觀察1～12中，哪些數只有一個約數，哪些數有兩個約數，哪些數有兩個以上的約數，從中讓學生自己發現、探索質數和合數的含義、特征，從而能夠正確地判斷一個自然數是質數還是合數。

教師少一點“包辦”，學生多一點空間，學生的思維活動貫穿于整個學習過程，主動參與思考、討論、探究，這樣學生獲得的知識才能理解深，記得牢，用得活。

三、 釋疑解難要少一點“包干”

學生的學習不僅僅是一個接受知識的過程，還要能讓學生成為知識的發現者。當學生面臨困惑、疑難、挫折時，不要怕他“吃不了”，趕緊把答案和結論“喂”給他，導致了學生被動接受，從而成為學生發展的阻力，因此教者應放手讓學生去嘗試尋求解決問題的途徑和方法，去體驗、感悟知識的真實內涵。

如教“長方體”一課時，我先讓學生舉出日常生活中的長方體用品來，學生很快舉出了橡皮、鉛筆盒、電冰箱、微波爐……然后我拿出一張16K的白紙問：“這張紙是不是長方體？”有部分學生舉手回答：“一張紙不是長方體，因為它沒有高（厚度）?！边@時，我叫一位舉手的學生到講臺，讓他將旁邊的16K紙一張張對齊了往上堆，當堆到20張時，我問這個學生：“這是不是長方體？”他摸了摸頭回答說：“是長方體。”接著我又提出了一個問題：“1張紙不是長方體，而20張紙堆起來就是長方體，請同學們回答這是什么原因？”學生對我的問題產生了疑惑，都積極地思考著原來是哪兒出了問題。過了幾分鐘，不少同學舉手要求回答，我還是讓一位原來答錯的學生回答，他說：“如果1張紙沒有厚度高是0，那么，20張紙堆起來20×0=0，也是沒有高，就不能是長方體，所以原來以為一張紙不是長方體是錯誤的。”我笑了笑說：“這位同學回答得很好，其實1張紙也是長方體。”

試想，若在學生做出錯誤猜測時，教師就“包”下來立刻指正，學生的思維便不會繼續深入。這樣，學生在課堂上思維只會習慣地跟著教師走，學習積極性調動不起來不說，其創造精神的培養更無從談起。

參考文獻：

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