有效研讀語言 深化個性閱讀

胡文忠+胡慧斌

摘 要：文章立足于《語文課程標準（2011年版）》內涵，詳細地剖析在閱讀課堂教學活動中如何引導學生深入文本，研讀文本語言的深刻內涵，個性感悟文本中心思想，掌握遣詞造句的能力，進而提高閱讀課堂實效。

關鍵詞：教材資源；研讀語言；個性閱讀；讀寫結合

《語文課程標準（2011年版）》提出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。”教師從課程理念精髓出發，注重在閱讀課堂教學活動中進行閱讀實踐活動，重視閱讀語言實踐活動，引發學生深入文本研讀語言，激發學生參與閱讀的欲望，培養學生積累語言、運用語言的能力，進而提升閱讀課堂教學實效。

一、 利用教材資源，激發語言表達

小學語文教材中的文章語句、插圖、課后思考問題等，都是十分有效的閱讀資源，教師要充分利用這些閱讀資源，引導學生參與閱讀活動，要求學生深入文本之中，引發學生揣摩、品味這些語言的思想內涵，通過多角度、多層次研讀，在結合理解文本內涵的過程中，利用閱讀對話交流活動，使學生個性化的運用語言進行表達，一方面實現個性解讀文本內涵的目的，另一方面達到訓練學生口語交際，以及嫻熟運用語言表述自己觀點的三維目標。教師只有充分運用豐富的教材資源，才能促進學生解讀語言、積累語言和運用語言能力的提升。

例如，教學人教版六年級上冊《山中訪友》時，學生研讀課文內容時，教師利用課后思考題：“說說作者在山中都拜訪了哪些‘朋友，想一想課文為什么以‘山中訪友為題？”學生在教師以課后思考題的激疑下，積極自主參與研讀活動，通過認真有感情地朗讀課文語句，初步了解了課文的內容，接著對文中的語句字詞進行研讀，然后在小組合作學習中對話，生1：“作者拜訪了老橋、樹林，老橋、鳥兒、樹木、山泉、溪流、瀑布、懸崖、小花、白云和云雀。它們都是作者的朋友。”生2：“文中描述的‘落葉‘石頭‘雷陣雨也應該都是作者的朋友。”教師肯定了學生對文中語句的理解：“大家經過對課文語言進行詳細品讀之后，把文中作者那些山中的朋友們都尋找出來。”生3：“文章運用了清新而又靈動的語言，描述了一個童話般的世界，讓我們也跟作者一樣融入了大自然，與自然界中的所有事物為伴，以它們為友，因此，這篇課文采用‘山中訪友為題十分貼切。”生4：“作者把山中的事物寫活了，讓我們感受到山中的老橋、鳥兒、樹木、山泉、溪流、瀑布等都是每一個生命的化身，都是活在我們身旁的小精靈，無論作者還是我們每個人，只要與它們相遇，猶如遇到長時間不見的朋友，喜悅的心情是無法表達出來的，用‘山中訪友為題準確地表達作者的情感。”生5：“文中字里行間表達了作者對山中所有事物喜愛之情，運用‘山中訪友為題較好。”

二、 利用語言訓練，促進個性解讀

教材中的語言都是訓練學生語言能力的好范本。文本語言有許多訓練點，教師要善于挖掘這些語言訓練點，在閱讀課堂活動中設計語言訓練題目，讓學生進行語言訓練，如，運用詞語說一句完整的話；仿照文本語句說一句話；運用文中的修辭手法說一句話；給文中語句填空，使文中語句更加完整等等句子訓練。學生通過語言訓練，對文本內涵的理解將更加深刻，文本解讀的觀點自然更加個性化，促使學生閱讀情感進一步濃厚，激發學生深入文本語言之中，也有利于學生創造性理解文本內容，提高學生的閱讀語感能力。

例如，教學人教版六年級上冊《詹天佑》時，學生學習本課生字詞后，教師出示本課生字中的形近字，讓學生口頭組詞，再選擇其中一兩個較有代表性的詞語讓學生說一句通順的話，如，愛（愛國）、受（受到）；杰（杰出）、沐（沐浴）。教師讓學生運用“愛國”“杰出”兩個詞語各說一句話。學生通過用詞說話訓練，初步感受到這兩個詞語在文中的深刻含義。在研讀文中第四自然段內容時，教師出示文中語句讓學生進行填空：①詹天佑經常勉勵工作人員，說：“我們的工作首先要，不能。這類說法不應該出自工程人員之口。”②遇到困難，他總是想：。學生對這一片段內容有了較為深入理解后，教師則設計語言訓練題目，讓學生根據課文學到的內容，運用文中的語句進行表述。如，當詹天佑在勘測線路的過程中，遇到了重重困難時，他想： （他是怎樣想的？） ；他說： （他說了那些話的？） ；他是怎樣做的： （他白天怎么做？晚上又是怎么做的？） ；學生根據教師出示的訓練題目，運用文中語句進行表達，豐富了詹天佑這個人物形象，加深了學生對文中表達的思想感情的解讀，促使學生閱讀觀點富有個性化，熏陶了學生的愛國情懷。

三、 進行讀寫結合，深化文本閱讀

教師引導學生研讀文本語言過程中，學生利用文本中的語句特點，深入研讀文本內涵，教師則要緊扣文本教學要求，創造性地設計一些寫話活動，讓學生通過語言表達訓練，提升運用語言表達能力，深化對文本的個性解讀。學生或填補文本空白處；或利用課后小練筆活動；或對文本續編故事；或觀察文本插圖進行敘述等讀寫相結合活動，這些活動將促進學生運用語言表達的能力，深化學生個性閱讀文本的能力。

例如，教學人教版六年級上冊《窮人》時，文中女主人公桑娜沒有經過丈夫的同意，就自作主張抱回西蒙的兩個孤兒，在海風呼嘯的寒夜中，焦急等待漁夫從海上打漁回家的時間里，她的內心產生了一系列的矛盾斗爭，而文中把桑娜的心理斗爭采用省略號標示，這就留下一段空白，如，“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”“不，沒有人！上帝，我為什么要這樣做？……如今叫我怎么對他說呢？”教師讓學生聯系上下文揣摩桑娜忐忑不安的心理活動，動筆寫寫，填補文中這一空白處。課文中描述到漁夫回家后，文中運用了兩處“沉默”描寫，漁夫和桑娜在兩次“沉默”中各想什么？教師要求學生充分發揮閱讀想象，說一說、寫一寫，最后把各自的想象出來的小練筆成果進行展示，全班加以交流、補充。學生通過讀寫結合活動，深入了窮人桑娜和漁夫的內心世界，感受到窮人桑娜和漁夫善良的本性，寧可自己受苦也要幫助他人的美好品質。學生運用個性化的語言描述出文中人物的內心想法，提升了學生自主品悟文本內涵的能力，豐富學生的語言積累，訓練了學生運用語言進行個性表達的能力。

四、 開展語言實踐，發展閱讀思維

教師要充分挖掘教材語言的豐富內涵，引導學生在品讀文本過程中，或采用演繹活動，或緊扣文本例句進行仿寫句式訓練，教師要善于利用有利于發展學生閱讀能力和語文綜合素養的閱讀策略，讓學生在多種形式的語言實踐活動中，引導學生進入文本深入思考，啟發學生大膽想象，拓展學生閱讀思維空間，品味文本語言的深刻內涵，進一步豐富文本思想內涵，強化和鞏固對文本內容的個性解讀，錘煉學生運用語言進行表達能力，不斷地拓寬學生的閱讀思維，提升閱讀文本的解讀能力，深化學生個性解讀文本能力。

例如，教學人教版五年級下冊《將相和》時，為了讓學生進一步理解“完璧歸趙”這一部分內容，掌握藺相如機智勇敢的品質，體會文本作者遣詞造句的精妙之處，教師利用這一部分文本的空白處，引導學生再一次自主地對文本進行揣摩和品味，對文中的人物形象進行想象、推測，結合自己的語言、動作惟妙惟肖地開展課本劇演繹活動。扮演秦王、藺相如等角色的學生，在演繹中學生大膽想象，把這兩個人物的對話、動作神態表演得淋漓盡致，扮演秦王的學生把秦王的霸道、貪婪的面目惟妙惟肖地刻畫出來，也充分地表現了藺相如的勇敢機智、不畏強暴的斗爭精神。學生在演繹活動中對文本空白處加以填補時，充分發揮了閱讀想象力，把自己與文本的角色融為一體，深化對文本內涵的體驗和感悟，豐富語言的積累，錘煉語言用能力。又如，教學人教版四年級下冊《桂林山水》時，教師緊扣文本的排比句式，如“真，好像；真，好像；真，好像。”展開仿寫小練筆活動，學生仿照文本的表達形式，聯系生活中熟悉的人、事物，開動閱讀思維，訓練了學生聽說讀寫能力，這種讀寫相結合活動，學生更深地體驗文本的思想內容，豐富了文本內容，使學生對文本解讀更具有個性化，錘煉閱讀活動中的語言運用能力。

教師要充分研究教材目標要求，深入文本之中加以研讀，進而采取有效地策略引發學生積極參閱讀文本語言實踐活動，在研讀文本過程中掌握文本語言特點，深刻解讀文本內涵，形成個性化的閱讀能力，建構高效的閱讀教學課堂。endprint