基礎教育內在質量提升的理論與實踐研究

杜媛+田瑾+毛亞慶

當今中國社會已從經濟增長的單一訴求轉換到強調社會的整體進步，從數量擴張的增長模式轉向質量提升的發展模式，這種發展訴求的變化說到底是更強調中國社會今后的發展是走內涵式發展的道路。基于此，中國基礎教育也要走內涵式發展道路，實施全面深化綜合改革，其需要解決的關鍵問題之一，就是基礎教育長期存在的“重教學、輕育人”的現實問題。如何突破教育改革“瓶頸”，讓教育回歸本真，強調教育滋潤孩子的靈魂，促進兒童精神完整地成長，強化人格健全的意義，凸顯學生人性發展，是基礎教育綜合改革必須考慮的問題，也是突破當前我國教育改革瓶頸的亮點和新思路。

為此，依托國家自然科學基金面上項目“中國基礎教育內在質量提升與學校管理改進研究”，北京師范大學與北京市順義區教委合作開展了為期三年的“北師大—順義區基礎教育內在質量提升與學校管理改進”實驗項目。本文主要介紹基礎教育內在質量提升的核心理念與實施過程，以期更好地改進學校管理。

一、基礎教育內在質量提升的核心理念

基礎教育內在質量提升的核心理念，就是要將促進學生健康成長和全面發展作為基本著眼點，幫助每個人成長成為更好的自己。具體而言，教育需要關注以下兩個方面。

一是結合中國社會發展的時代需要，強調教育內在質量觀建構的社會取向，關注現代化的中國需要現代性的公民素質，即學生的現代性，體現在如下五個維度：（1）開放性，指思想開通，準備和樂于接受新事物、新觀念，愿以新的方式和態度對待生活。（2）參與性，指具有參與意識，積極參與學校、班級和社區的活動。（3）效能感，指相信自己的能力，對他人和社會發展有信心，在行動上比較果斷，講究效率。（4）批判性，指具有批判性意識和思維，能辯證地思考問題，在行為上表現出批判性。（5）平等性，指具有人皆平等的觀念，在行為上表現出對他人或其他生命的尊重。

二是針對基礎教育存在的“重教學、輕育人”的問題，基于社會情感學習理論，強調教育內在質量觀建構的自我內在取向，重點關注學生對自我、他人與集體的認知與管理，使學生獲得自信心與人際能力，以解決學生發展中所面對的人性問題，提升學生社會情感能力。

基于這一認識，“基礎教育內在質量提升”項目提出，以促進兒童的全面發展為宗旨，通過學校管理、教育教學、家校合作等支持性環境建設，在校內外形成“相互尊重、理解和支持”的人際關系與積極氛圍，并實現區域內學校聯動和均衡發展，幫助學生在學校和社會生活中獲得社會性發展和自我適應所必需的對自我、對他人、對集體的認知與管理的意識、知識和技能，培養學生的自信心、責任意識，建立積極的人際關系，形成良好的情感和道德品質，有效地面對成長過程中的挑戰，促進身心的全面協調發展。

二、基礎教育內在質量提升的實施過程

按照國際上通用的“評估—分析—行動（Assessment， Analysis， Action， 3A）”3A循環問題解決模式，本項目主要經歷以下四個主要階段，如圖1所示。

1.以事實為依據，全方位診斷

依據基礎教育內在質量提升的核心理念，項目組通過實證研究手段，對所有項目學校的學生內在質量發展水平（現代性水平、社會情感能力）和學校支持性環境（校長領導力、學校管理制度、學校氛圍、教師教學有效性和教師教學自主性、教學質量、教師和校長工作成就感和滿意度、家校合作）進行了全方位診斷。調研采用多種數據收集形式（問卷、量表、訪談、觀察）、多種觀察視角（自評、他評、互評）的“三角互證”方式，既明確了需要解決的問題，又確定了實驗干預的基線。在項目前期調研中，我們主要發現了如下問題。

一是小學生在理解他人和人際交往等方面存在較大問題，校園違規等問題行為時有發生。項目組前期對項目學校2137名小學生的發展狀況進行調查時發現，小學生的他人認知能力（理解他人、愿意與人交流、換位思考等）得分最低（M=3.91/5，SD=0.84），在集體管理和他人管理（人際交往）兩項的得分也較低，這與訪談中教師抱怨的學生行為問題一致：學生對學校的情感、集體觀念、人際關系等方面的表現較弱。此外，學生自我報告的違規行為得分較高，且標準差較大，需要引起足夠的重視。

二是學校中人與人之間的情感淡漠，學校管理者和教師以權力關系為主。我國長期形成的以學業成績提升為核心的教育質量評價機制，導致學校只重視與學業成績相關的課程，而不是培養學生成為有知識、有道德、負責任的公民。學校中的人際關系并非豐富的人性關系，更多地體現為權力關系。

三是學校管理變革注重表象和“碎片化”修補。在學校層面，以學生全面發展為目標的變革不可謂不多，但多是聚焦于某一模式、個別環節或事項的頭痛醫頭腳痛醫腳、按下葫蘆浮起瓢的局部改革和碎片化修補，只注重表象而不解決深層問題，缺乏全局性的統籌規劃。學校內涵式發展和內在質量提升，需要采取整體的、系統的、協同的思維方式，通過綜合完整的改革措施、制度建設來加以解決。

四是區域教育發展強調競爭而非合作，城區教育和農村教育“軟環境”存在較大差距。義務教育均衡發展是社會公平的重要基石，也是21世紀以來我國教育改革的戰略目標之一。現實中，以升學率、學業成績等指標衡量各所學校的質量，配置各類資源，使得區域內的學校間多是競爭關系，缺少必要的合作。此外，政府在硬件環境上的投入逐年擴大也收效顯著，但是在學校管理、教學方式、家校合作等軟環境方面，前期調研發現城區學校和農村學校間仍存在較大差距。這也提示我們有必要探索區域內在質量提升的聯動機制，追求教育質量公平，從外延均衡轉向內涵均衡，實現有質量的均衡發展。

2.以理論為支撐，確定基礎教育內在質量提升的愿景和規劃

學校內在質量提升是一個持續不斷的過程，需要改變過去發現問題、針對問題進行局部修補以維持學校正常運行的思路，而轉向尋找突破點、以共同愿景指導學校變革。針對全方位診斷發現的問題，本項目依據積極組織理論，在著眼于客觀現實的基礎上，由校長帶領師生一起發現學校提升內在質量的積極變革因素，組織學校成員共同討論他們所憧憬和期待的學校內在質量提升的目標和發展藍圖，集思廣益，形成學校內在質量提升共同愿景。隨后，依據學校發展規劃理論，借鑒國際上社會情感學習項目、學校積極變革等領域的經驗，設計學校內在質量提升規劃，將學校成員協商一致的實施步驟反映到規劃中，詳細說明學校發展的目標、任務、措施及具體實施方案。endprint

3.以制度為前導，實施學校全方位綜合改進

針對診斷中發現的學生參與性和批判性得分較低的現狀，本項目以“學生參與”為特色，對照學校內在質量提升發展規劃，指導學校重新梳理管理制度，特別是強化和完善學生參與學校安全管理制度、班級管理制度及教學管理制度建設。例如，以“學生繪制校園安全地圖”的形式排查學校安全管理隱患，找出學校安全管理的新切入點。

回應項目組前期發現的學校以局部改革和碎片化修補為主的變革類型，本項目提出學校需要改變以往的“依賴型”實施路徑，充分發揮自身的變革主體作用，對學校成員認知、行為及所處的支持性環境進行重新構建。這樣的變革是轉型性變革，而非修補式變革，最終引發的是學校成員的行為重塑和環境重建。學校實施內在質量提升的綜合變革，需要從校長領導力提升、有效教學、社會情感學習校本課程、教師專業發展、學校氛圍和家校合作六個方面同時發力。

（1）關心型校長領導力發展

為了領導學校內在質量提升，校長領導力的目標不是利用正式權威、資源、自上而下的強制變革來改變他人，而是通過創造相互信任、合作的參與機制，積極提升校長個人的道德素質，轉變思維方式，學會關心，并通過對他人的積極關注和換位思考，實現對學校成員的關心，從而讓學校師生有積極的社會、心理和情感體驗。

（2）內在質量提升視角下的有效教學

在課堂中營造積極參與的氛圍，將學生現代性水平提高和社會情感能力發展等相關內容融入學科教學，教師有意識地創設安全、溫馨、友好、民主的學習環境，保證溫暖、尊重、令人愉快的交流和交往，激勵學生自主學習和主動參與。在教學方式上，引導學生體驗，感受積極情感的魅力；引導學生思考，設置情境營造認知沖突，發展學生社會情感能力，激發學生主動完善和優化認知結構；引導學生聯系實際，舉出相關事例，解決生活中與自己、與他人及與集體的問題。

（3）開設社會情感學習校本課程

借鑒國際先進經驗，結合中國教育實際，本項目組織改編了由“喜歡我自己”“新開始”“向目標邁進”等七個專題組成的社會情感學習課程教學材料。借鑒社會情感學習問題解決范式，以參與、體驗、提升、反思為基本原則，提出了“熱身活動—主題導航—探究與體驗—總結與反思”四環節教學模式，在學校中利用綜合實踐活動、主題班隊會及專門課時等實施校本課程。

（4）教師社會情感能力提升與專業發展

教師自身社會情感能力的發展，有助于提升教師自身的幸福感、心理健康、教學能力和工作表現。同時，作為學生的模范和表率，教師需要掌握專業知識和技能，實施積極的班級管理和學生管理，建立民主的班級管理制度，營造安全、溫馨、友好、民主的班級氛圍，讓學生感到民主平等、被重視、輕松、安全，使學生愿意自由地表達情緒，遇到困難時樂于向他人尋求幫助。

（5）積極、包容、開放的學校氛圍建設

積極的學校氛圍包括安全有歸屬感的物質環境、激勵參與的學習環境、信任和諧的人際環境、自信尊重的情感環境、合作交流的校外環境等，通過這種學校氛圍的建設，給學生提供表達自己與他人交流、合作的機會，感受到溫馨、安全和舒適，在潛移默化中樂于表達自己并主動與別人交流，積極與別人合作，形成良好的人際關系，促進自身的全面發展。

（6）接納與尊重的家校合作伙伴關系

學校為家校合作創造平臺，成立家長委員會，在制定實施學校內在質量提升的規劃和程序時，聽取社區成員和家長的意見和建議。通過組織家長專題講座，邀請家長到校參加社會情感學習專題課程和集會活動，學校主動與家長建立聯系，溝通和分享學生在學校中關于社會情感能力發展狀況，主動向家長了解孩子在家庭中的表現等方式，讓家長感受到被接納和尊重，促進家長參與子女的教育，共同發力實現學生內在質量提升。

4.以課程為抓手，構建三位一體的區域內在質量提升聯動機制

學校內在質量提升變革，必須從課堂行為開始。本項目開發的社會情感學習課程教學材料，著眼于人的情意潛能的開發，培養學生的社會性情感品質，發展他們的自我情感調控能力，促使他們學習建立個體與自身、他人、社會的適當關系，并在其中產生積極的情感體驗。為了促進社會情感學習校本課程能夠真正有效地在學校中落實，實現教師行為和學生行為的變化，項目采用科特（John P. Kotter）的“三階段八步變革”管理模型，提出了行政和專家指導—集體教研—教學實施三位一體的區域內在質量提升發展機制，具體包括八個步驟。

一是樹立緊迫感。借助專家力量，明確內在質量提升的意義和內涵，就在學校實施專門的校本課程的必要性和緊迫性達成共識。二是組建領導團隊。在區教委、區教研機構、學校層面組建實施領導團隊，明確各方的責權利。三是設計愿景戰略。專家團隊和領導團隊合作，依據前期診斷數據，共同規劃區域內在質量提升的愿景和需求，明確項目實施內容。四是溝通變革愿景。組織區教研機構和學校校長專題行政會議，就課程實施的價值和意義達成共識，明確課程實施的具體方案。組織實施面向學校教研負責人和授課教師的專門培訓，研讀課程教學材料，理解核心知識點，體驗教學方式。五是善于授權賦能。發揮授課教師的自主性，結合本校學生特點，有創造性地運用教學材料。六是積累短期勝利。組織各校推舉典型課例，在區域范圍內組織專題的集體教研活動，積累成功經驗和好的做法。七是促進變革深入。組織各校將社會情感學習校本課程的內容和教學方式融入學科教學。八是成果融入文化。將社會情感學習課程的理念、內容、形式納入學校核心價值體系，豐富并重構學校原有文化。

本項目的效果評估采用非等量控制組的準實驗研究設計，即通過項目組（項目學校）和對照組（非項目學校）在干預實施前和實施后的對比分析，探尋項目干預給學生和學校帶來的影響。經過統計分析，結果發現：與項目干預前相比，學生內在質量如現代性水平、社會情感能力等發生了顯著的變化，學校對學生社會情感學習支持性過程顯著改善，學生違規行為顯著降低。

經過三年的探索，“基礎教育內在質量提升項目”已經逐漸形成成熟的實踐模式，通過“整校策略”為學生建設支持性學校氛圍，讓他們在這種氛圍中潛移默化地成長著，“茍日新，日日新，又日新”。

說明：下面是北京師范大學—北京市順義區“基礎教育內在質量提升項目”項目組主要成員情況。其中，北京師范大學團隊成員包括毛亞慶、余凱、姚計海、趙樹賢、曹慧、杜媛、李明蔚、田瑾、劉世超、楊爍、黃嫻、方博宇、盧艷潔、張森、何二林、劉捷、房茹、林芳宇；北京市順義區團隊成員包括劉禹含、王學萍、裴艷玲、張偉、侯立坤、徐寶霞、張立新、胡秀杰、姚慶民、韓利、姚宇鶴、卜琳、王曉芳、程來順、劉翠、楊宏偉、茹娜、孟海芹、聶小華。

責任編輯：孫建輝endprint