中小學校本課程建設要強化三個觀念

文 / 孫智明 湖南省長沙市教育科學研究院院長

中小學校本課程建設要強化三個觀念

文 / 孫智明 湖南省長沙市教育科學研究院院長

課改推進十多年來，各地學校在校本課程開發方面進行了大量卓有成效的探索，在理論與實踐方面都取得了一定成效。但也存在一些誤區，主要表現在：行政色彩濃厚、功利主義明顯、有應試教育傾向、主題活動拼湊。因而，中小學在校本課程開發中應強化三個觀念，即學生觀、學習觀、學校觀。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“實行國家、地方和學校三級課程管理”，“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程”。這一規定從政策層面賦予了學校開發校本課程的權力。課改推進十多年來，各地各學校在校本課程開發方面進行了大量卓有成效的探索，在理論與實踐方面都取得了一定成效。但也存在一些誤區，主要表現在：行政色彩濃厚，如以個別教師的興趣、特長或學校周邊獨特的文化教育資源為依托，開發學校特色課程；功利主義明顯，如有的學校熱衷于做課題、出教材、創特色，開發出來的校本課程根本沒有很好地實施，只是用于應付檢查、申報成果；有應試教育傾向，如有的學校開發的學科拓展課程，與教輔材料相差不大，主要用于“題海訓練”；主題活動拼湊，如有的學校僅僅是將各種興趣小組、社團活動、主題節會等拼湊起來，各項活動的課程價值不大，育人目標不一，沒有嚴密的邏輯結構和知識體系。筆者以為，中小學在校本課程開發中應強化三個觀念。

學生觀

學校的一切活動都是課程，一切課程的目的都是為了學生的發展。要讓學生成為課程開發的主因、課程學習的主人、課程評價的主體。

課程內容要滿足學生的個性化學習需要。從邏輯上來看，國家、地方和學校課程是一般與具體的關系。國家和地方課程更多強調共性要求，校本課程更多是滿足個性化、特殊化的學習需要。因此，校本課程開發的出發點和落腳點應該是學生的需要。當前，有的學校依托個別教師的興趣、特長或學校周邊獨特的文化教育資源開發的校本課程，能夠滿足一部分學生的興趣和愛好，但這還是套餐式的服務。建設更好的校本課程應該首先充分了解每一個學生的稟賦優勢，激發學生的興趣愛好，然后要盡早開展生涯規劃教育，引導學生正確認識自己，規劃設計自己的人生，最后要開發出大批能夠滿足學生興趣愛好和人生規劃要求的課程，供學生自主選擇學習。

課程目標要注重培養學生的核心素養。2016年9月，中國學生發展核心素養研究成果正式發布。學生發展核心素養主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。中小學生是未來社會的主人，但未來社會是什么樣子，誰也說不清楚。我們只能聚焦核心素養的培養，堅持面向未來，面向發展，讓學生利用有限的時間，學習有效的本領。

課程評價要以學生為主體。一提到評價，人們往往想到的是考試。開發校本課程不是由學校確定學生必須學習哪門課程，并達到什么標準，而是由學生自主選擇學習什么課程，以及學了這門課程以后哪些方面得到了發展。因此，校本課程的評價首先應該是了解學生對課程的滿意程度，如果個別學生給差評，就應該動員他選修其他的校本課程；如果大部分學生給差評，就應該徹底改進該門校本課程。其次是了解學生選修這門校本課程以后的收獲，可以通過訪談、調查、過程性評價、作品展示、社會實踐等形式對學生的學業情況進行考核，主要目的是了解該課程的育人價值以及學生修習以后的收獲，而不應該是以書面考試分數來評價學生的學業成績。

學習觀

教育的目標只有通過學習才能達成。學習既是目的，也是過程；既是能力，也是方法。只有從學生的學習出發研究教師的教學，才能開發出真正好的校本課程。

學習目標突出實踐創新能力。創新精神和實踐能力是學生核心素養的重要組成部分。實施課程改革，一個很重要的目的就是培養學生的創新精神和實踐能力。為此，國家課程中專門設置了綜合實踐活動課程。但是，總體來看，國家課程和地方課程仍然以知識學習和學科教學為主，培養學生參與社會、動手實踐、合作探究等能力，義不容辭地就落到校本課程上。

學習方式注重混合式學習。目前，信息技術的迅猛發展正在改變人們的學習和生活方式，很多地方在利用慕課、微視頻、翻轉課堂等改進教育教學方面取得了顯著的成效，一種不受時間和空間限制的隨時可學、隨地可學的泛在學習，正越來越受到學生的青睞。校本課程的開發應該順應這種趨勢，一方面要開發適合網上學習、在線學習的微課、微視頻，讓學生可以在課堂之外隨時隨地學習。當然，這些微課必須是成體系的、課程化的，要有明確的教育目標、優化的教學設計、完整的教學過程、及時的教學評價與反饋。另一方面，課堂教學中也要積極運用信息技術提高學習效益。如利用微課等資源改進教學流程、拓展學習空間、提高學習容量，利用大數據及時掌握學生的學習狀態，給予針對性的反饋和指導等。

學習內容關注元認知培養。教是為了不教，不教的基礎是學生會學。怎樣才能讓學生會學，一個重要的方面就是要改善學生的認知能力。以學困生的幫扶為例。皮亞杰的學生弗厄斯坦在對學習遲緩者和非主流文化背景兒童的學習進行深入研究后提出：兒童具有通過學習活動改善自身認知結構的潛能，即“認知改變力”，這種改變可以通過父母、教師或其他年長者等中介者的干預而完成。這就是著名的“中介學習理論”。該理論首先提供“學習潛能評估工具”對兒童15個認知領域的能力進行評估和診斷，再根據評估結果有針對性地使用包括400個認知任務的認知工具強化程序，促進兒童的認知發展。實驗表明，接受強化程序的兒童其認知水平和學業成績有明顯的改善，而且長期執行強化程序能夠促進兒童認知結構發生持久的改變。教師基于該理論開發針對學困生幫扶的校本課程，一定會受到學生和家長的廣泛歡迎。

學校觀

無論是國家課程、地方課程還是校本課程，最終都要依靠學校來實施。三級課程的落地，需要以學校為單位，對各類課程進行綜合統籌、轉化融合，最終生成和構建學校的課程體系。

學校整體設計。一所學校的課程應該是在育人目標指引下的系統的課程體系，絕不能是三級課程搭積木式的拼湊和堆砌。校長應該具備整體構建學校課程的領導力，否則就會亦步亦趨，或零打碎敲，其結果是開發出無數門校本課程，老師和學生都不堪重負，卻沒有一門能夠真正實施和取得實效。有專家認為，辦好學校的關鍵就是教育家辦學，而不是軍事家辦學、企業家辦學，教育家辦學與其他人辦學最核心的區別在于是否具備課程領導力。我國普通高中和義務教育學校的《校長專業標準》都對校長的課程領導力提出了明確要求。因此，學校應該把校本課程的開發放在整體構建學校課程的大視野中綜合考慮，系統設計，圍繞育人目標，讓三級課程相互轉化生成，融為一體。

學科綜合統籌。校本課程一定是綜合課程，課程內容一定不能超越學生的年齡認知和知識水平。這就要求校本課程要綜合多學科的知識和技能，經過實踐和探究，解決復雜問題，從而培養學生的高階思維、高端能力。

學生廣泛參與。校本課程應該與興趣小組、社團組織的活動有所區別。校本課程必須體現育人目標，有嚴密的知識邏輯和教學設計，有廣泛的學生參與。嚴格意義上說，那種為了參加各類體育、奧賽等而組織的訓練班，為了學校特色而組織的各類合唱團、樂團、舞蹈隊以及各類興趣活動、社團活動、主題節會等，都不能算作是校本課程。