護(hù)患英語溝通培養(yǎng)方式與學(xué)生溝通成熟度的匹配

林 鋒，郭藝燕，張力平

(漳州衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，福建 漳州 363000)

護(hù)患英語溝通培養(yǎng)方式與學(xué)生溝通成熟度的匹配

林 鋒，郭藝燕，張力平

(漳州衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，福建 漳州 363000)

目的：了解依據(jù)學(xué)生溝通成熟度采取相應(yīng)護(hù)患英語溝通培養(yǎng)方式的效果。方法：采用《學(xué)生護(hù)患溝通能力評價(jià)量表》判斷學(xué)生的溝通成熟度，根據(jù)成熟度水平不同分成A/B/C/D四個(gè)分型，分別采取相適宜的教學(xué)模式。結(jié)果：干預(yù)前后學(xué)生的護(hù)患英語溝通能力比較，差異有顯著性(P<0.05)。結(jié)論：運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論思想開展因材、分層教學(xué)，能有效提高學(xué)生的護(hù)患英語溝通能力，增強(qiáng)學(xué)生與外籍患者溝通的勇氣。

英語；溝通；成熟度；護(hù)理

0 引言

溝通是人與人之間信息、思想、情感傳播的過程[1]。良好的護(hù)患溝通能力是護(hù)士核心勝任力之一[2]。護(hù)士在臨床各環(huán)節(jié)均須與服務(wù)對象進(jìn)行交流，有效的溝通不僅可以滿足服務(wù)對象被尊重、被關(guān)愛的心理需求，又可以提高護(hù)士工作的積極性，直接影響治療效果及護(hù)理質(zhì)量。面對日益多元化、國際化背景的醫(yī)療護(hù)理環(huán)境和服務(wù)對象，醫(yī)護(hù)英語溝通能力是護(hù)理教學(xué)中的弱點(diǎn)。領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論由美國心理學(xué)家科曼提出，經(jīng)管理學(xué)家保羅·赫塞和肯尼斯·布蘭查德發(fā)展形成，觀點(diǎn)是成功的領(lǐng)導(dǎo)要選擇合適的領(lǐng)導(dǎo)方式，而領(lǐng)導(dǎo)方式的選擇又需要依據(jù)下屬的心理成熟度和工作成熟度[3]。本研究在《醫(yī)護(hù)英語》課程授課中，以領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論思想為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)生的溝通成熟度，實(shí)施因材、分層施教，取得較好的教學(xué)效果，為提高學(xué)生外語溝通能力奠定基礎(chǔ)。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采取整群抽樣方法，在知情同意后，選擇2015級高護(hù)9班學(xué)生(49人)作為研究對象。均為女生，中職單招入學(xué)，中職階段為護(hù)理或助產(chǎn)專業(yè)，有10個(gè)月的臨床實(shí)踐經(jīng)歷，掌握基本的護(hù)理專業(yè)知識，英語口語表達(dá)能力參差不齊，整體水平較低。

1.2 方法

1.2.1 判斷學(xué)生的溝通成熟度

借鑒領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論中員工“成熟度”一詞的含義，溝通成熟度指在面對異種文化群體時(shí)，護(hù)患溝通過程中學(xué)生所表現(xiàn)出的意愿程度與能力水平。溝通意愿為學(xué)生順利而有效地完成護(hù)患溝通所必需的心理特質(zhì)；溝通能力指學(xué)生根據(jù)所學(xué)溝通知識，運(yùn)用有效的、適當(dāng)?shù)姆椒樌M(jìn)行護(hù)患溝通的能力[3、4]。

根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論，將學(xué)生的溝通成熟度分成四個(gè)類型，見表1。

表1 學(xué)生的溝通成熟度分型

干預(yù)開始前，邀請2位外校英語專業(yè)學(xué)生扮演外籍患者，模擬患者新入院護(hù)理場景。采用許亞紅[5]等編制的《學(xué)生護(hù)患溝通能力評價(jià)量表》進(jìn)行測定學(xué)生的溝通成熟度類型。量表總體信度0.953，內(nèi)容效度0.920。含6個(gè)維度，依次為溝通的計(jì)劃和準(zhǔn)備、護(hù)患溝通的啟動(dòng)、收集信息、給予信息、獲得并理解患者的觀點(diǎn)、護(hù)患溝通的結(jié)束。由1位護(hù)理教師和2位英語教師共同評價(jià)，計(jì)算平均值。6個(gè)維度均為閉合式問題(42個(gè)條目)，認(rèn)可程度分為非常同意(5分)、同意(4分)、無法確定(3分)、不同意(2分)、非常不同意(1分)。

問卷前2個(gè)維度用于評價(jià)學(xué)生的溝通意愿，共13項(xiàng)，總分13～65分。積極性高(53～65分)，積極性較高(40～52分)，積極性較低(27～39分)，積極性低(13～26分)。

問卷后4個(gè)維度用于評價(jià)學(xué)生的溝通能力，共29項(xiàng)，總分29～145分。能力好(116～145分)，能力較好(86～115分)，能力較低(56～85分)，能力低(29～55分)。

測試結(jié)果：A型6人，B型13人，C型21人，D型9人。每種分型的學(xué)生不清楚符號代碼的意義。

1.2.2 根據(jù)學(xué)生的溝通成熟度選擇相應(yīng)的教學(xué)策略

選擇《醫(yī)護(hù)英語》課程中的5個(gè)臨床情景，2學(xué)時(shí)/情景，共計(jì)10學(xué)時(shí)。A和C型同一間實(shí)訓(xùn)室，同一教師。B和D型另一間實(shí)訓(xùn)室，另一位教師。根據(jù)學(xué)生的溝通成熟度匹配相應(yīng)的護(hù)患英語溝通培養(yǎng)方式。

1.2.2.1 A型：采用“傳統(tǒng)式”溝通技巧指導(dǎo)。教師先示范教學(xué)，而后分組分散實(shí)訓(xùn)，小組成員按教材中提供的背景進(jìn)行護(hù)患角色演練，依據(jù)教材“規(guī)范化”溝通語言反復(fù)模仿。實(shí)訓(xùn)過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生正確運(yùn)用非語言性溝通技巧、面部表情及禮儀規(guī)范等。

1.2.2.2 B型：在“傳統(tǒng)式”教學(xué)模式基礎(chǔ)上，采用“滲透式”溝通技巧指導(dǎo)。教師在教材提供的背景基礎(chǔ)上增加臨床素材元素，學(xué)生分組進(jìn)行護(hù)患角色演練。為鍛煉學(xué)生能結(jié)合個(gè)案擴(kuò)展為個(gè)性化的用語，教師參與到每組實(shí)訓(xùn)過程中，扮演護(hù)士、患者、家屬等不同角色，針對性地進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，幫助學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并改正，也鍛煉了學(xué)生的應(yīng)答能力。教師通過滲透溝通的形式，從心理上更進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的溝通意愿和學(xué)習(xí)熱情。

1.2.2.3 C型：在學(xué)生自主模仿學(xué)習(xí)教材提供的規(guī)范化溝通語言基礎(chǔ)上，采用“引導(dǎo)式”溝通技巧指導(dǎo)。教師以臨床護(hù)理活動(dòng)為依據(jù)，創(chuàng)設(shè)不同的動(dòng)態(tài)情景，提供患者入院基本信息、住院過程及醫(yī)囑，并提供“原始、不規(guī)范”溝通素材，學(xué)生分組討論分析素材中存在的問題，教師輔助學(xué)生針對問題提出解決對策，并引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，利于判性思維能力的培養(yǎng)，學(xué)生最后根據(jù)完善后的溝通素材開展溝通實(shí)訓(xùn)。

1.2.2.4 D型：在“引導(dǎo)式”教學(xué)模式基礎(chǔ)上，采用“授權(quán)式”溝通技巧指導(dǎo)。教師同樣創(chuàng)設(shè)不同的臨床動(dòng)態(tài)情景，提供相關(guān)素材，但不提供“原始、規(guī)范化”的溝通語言，只明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，告知學(xué)生優(yōu)秀的溝通素材將被作為今后的教學(xué)示范用。要求學(xué)生自行設(shè)計(jì)、策劃完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師則充當(dāng)咨詢或顧問角色。學(xué)生最后根據(jù)自行完成的溝通素材開展溝通實(shí)訓(xùn)，并用智能手機(jī)對每組溝通實(shí)訓(xùn)情景進(jìn)行錄像及錄音，充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。

1.3 評價(jià)方法

干預(yù)結(jié)束后，邀請2位外校英語專業(yè)學(xué)生扮演外籍患者，進(jìn)行臨床情景模擬考核，采用許亞紅等[5]編制《學(xué)生護(hù)患溝通能力評價(jià)量表》進(jìn)行評價(jià)，由1位護(hù)理教師和2位英語教師共同評價(jià)，計(jì)算平均值。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS17.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，等級資料用兩樣本比較的秩和檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

干預(yù)前后采用同一量表，同一測試方法，所得結(jié)果比較，差異有顯著性(P<0.05)。

表2 干預(yù)前后結(jié)果比較(人)

3 討論

《醫(yī)護(hù)英語》教材中雖然有“特定情景式”英語溝通模板，學(xué)生通過按步模仿，背誦訓(xùn)練的方式能掌握一定程度的規(guī)范溝通用語，但是更換臨床情景后，又會(huì)出現(xiàn)“啞巴式護(hù)理”。因?yàn)橛⒄Z并非母語，平時(shí)交流中極少應(yīng)用，也使得學(xué)生在面對外籍患者時(shí)，不敢“說出口”。本研究增加課堂實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，打破以往“教師臺上講，學(xué)生臺下聽”的局面，通過判斷學(xué)生溝通成熟度，針對不同溝通成熟度水平的學(xué)生，采用相適合的教學(xué)模式，開展分層教學(xué)，施行因材施教，充分體現(xiàn)“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”教學(xué)理念。

本研究在應(yīng)用中也存在不足：(1)可能影響師生、生生間和諧關(guān)系。根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論的核心思想，開展分層教學(xué)是將有個(gè)體差異的學(xué)生分成不同層級，保證同一層級學(xué)生的溝通成熟度水平幾乎相近，但是分層的結(jié)果使部分給學(xué)生出現(xiàn)被貼標(biāo)簽的感覺，個(gè)別性格偏內(nèi)向、敏感又溝通能力弱的學(xué)生還是容易產(chǎn)生自卑感。而外語溝通學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)、性格活潑又主動(dòng)好學(xué)的學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生優(yōu)越感，輕視其他層級學(xué)生，進(jìn)而影響生生間和諧關(guān)系。部分學(xué)生來自于同一宿舍，有友誼感情基礎(chǔ)，一時(shí)不能理解分層分開教學(xué)的意義，有可能導(dǎo)致個(gè)別學(xué)生心理不平衡，表現(xiàn)為對教師的反感和對課程學(xué)習(xí)的抵觸。(2)造成教學(xué)成本投入增加。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是大班授課，1位教師指導(dǎo)，使用1間語音室。采用分層教學(xué)后，需要2位教師，使用2間實(shí)訓(xùn)室，造成教學(xué)成本投入增加。

綜上所述，運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論的思想開展分層教學(xué)，確實(shí)提高了學(xué)生的護(hù)患英語溝通能力，增強(qiáng)與外籍患者溝通的勇氣，對于學(xué)生將來進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)、工作奠定了基礎(chǔ)。需強(qiáng)調(diào)的是，溝通成熟度水平具有相對性，不同學(xué)生的溝通成熟度水平會(huì)有差異，即使同一名學(xué)生，處于不同學(xué)習(xí)發(fā)展階段，其溝通成熟度水平也會(huì)不同。教師首先應(yīng)充分了解學(xué)生的基本情況，根據(jù)個(gè)體差異采取合適的教學(xué)模式，還需根據(jù)學(xué)生成熟度的變化情況，適時(shí)對教學(xué)方法做出調(diào)整，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)兩相宜。為克服研究中的不足，在今后的教學(xué)研究中還需進(jìn)一步探索完善。

[1]史瑞芬.護(hù)理人際學(xué)[M].北京：人民軍醫(yī)出版社，2009.3：39.

[2]王燕，岳穎，張莉，等.護(hù)生溝通能力培養(yǎng)的研究進(jìn)展[J].護(hù)生進(jìn)修雜志，2012，27(2)：121-123.

[3]蘇若蘭.護(hù)理管理學(xué)(第3版)[M].北京：人民軍醫(yī)出版社，2013.8：89.

[4]陳惠卿，王素嬌，童艷青，等．情境領(lǐng)導(dǎo)理論在護(hù)理臨床教學(xué)管理中的運(yùn)用[J]．中國農(nóng)村衛(wèi)生事業(yè)管理，2010，30(6):422-424．

[5]許亞紅，李小寒.學(xué)生護(hù)患溝通能力評價(jià)量表的研制[J].護(hù)理研究，2008：2(22)：460-462.

(編輯 趙欣宇)

MatchingtheEnglishCommunicationTrainingModeofNurseandPatientsandStudents’CommunicationMaturityDegree

LIN Feng, GUO Yiyan, ZHANG Liping

(Zhangzhou Health Vocational College, Zhangzhou 363000, China)

Objective: To understand the effect of students’ communication maturity degree when adopting according English communication training mode of nurse and patients. Methods: The student communication ability assessment scale was used to determine the communication maturity degree of students. According to different maturity levels, A/B/C/D categories were adopted, and appropriate teaching models were adopted. Results: there were significant differences in the English communication abilities between students and nurses after intervention (P < 0.05). Conclusion: Using ideological leadership life cycle theory to carry out materials, and hierarchical teaching can effectively improve English communication ability of nurse and patients of students, and enhance the courage of communication between students and foreign patients.

English; communication; maturity degree; nursing

G712

A

1672-0601(2017)11-0052-03

2017-07-26

2016年漳州衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院課題“高職護(hù)理專業(yè)英語口語交流能力培養(yǎng)模式與研究”(課題編號：ZYS201607)

林鋒(1982-)，女。碩士，講師。主要研究方向：護(hù)理教育與管理。