基于“輸出驅動—輸入促成”理論的大學英語翻轉課堂教學模式探究

環宇

摘 要：翻轉課堂作為一種全新的教學組織形式，適合于在非英語專業大學英語教學應用。該研究通過基于“輸出驅動—輸入促成”理論的大學英語翻轉課堂教學模式，能夠有效地提高非英語專業學生的學習成績，使學生能夠更加認同大學英語分層課程教學。通過對比實驗教學，輔以問卷，提出了翻轉課堂在大學英語教學中應用的基本教學流程，豐富的語言信息輸入、有興趣的任務輸出、教師的主導地位以及教學體系的優化是“輸出驅動一輸入促成”理論指導下大學英語翻轉課堂教學有效實施的重要因素。

關鍵詞：“輸出驅動—輸入促成”理論；大學英語教學；翻轉課堂

一、 概述

可理解性輸入理論是20世紀70年代末、80年代初由美國著名語言學家Krashen提出的“語言輸入假說”，也就是“i+1”理論。只有充分理解“i+1”的語言輸入含義，并且按照自然順序，才能從“i”層次過渡到“i+1”層次。Swain（1985，1995）提出的“可理解輸出假設”闡明了可理解輸出可以促進二語習得，在某種條件下，輸出可以促進二語習得；其方式不同于輸入，但卻可以增強輸入對二語習得的作用。教學大綱要求培養非英語專業大學生的聽說讀寫能力以及實際應用能力。其中，聽、讀屬于輸入，說、寫屬于輸出。

大學英語課程作為非英語專業學生的必修課程，本科院校一般在大一和大二開設兩年的大學英語課程。非英語專業學生基礎不同，大學英語分層教學對教學模式提出了新的要求。

翻轉課堂是一種全新的教學模式，翻轉課堂的出現，為非英語專業學生的大學英語課程教學提供了新的教學方法。在大學英語非專業英語課程中，通過為期一個學期的教學實踐有效提升了非英語專業學生的英語能力。

二、 文獻綜述

“以學生為中心”的側重點的轉移才是翻轉課堂的真正含義，翻轉課堂的成功得益于探究性學習和基于項目的學習帶來的主動學習。

國外翻轉課堂的研究主要集中在翻轉課堂與其他的教學方法相結合的應用，以應用研究為主，也有學習資源的開發研究。在國內仍處于引進階段，國內翻轉課堂的文獻中，理論分析多于實踐應用，涉及高校非專業英語教學的研究相對較少。

在大學英語課程教學中，教師借助網絡教學平臺，發布學習指導、教學課講、教學視頻，學生結合課程教學課件，掌握課程學習內容中的基本知識，同時通過閱讀教材及輔助補充材料、觀看教學視頻，達到基本學習要求，教師通過習題測試了解學生學習的結果。教師在課程講授中，著重解決學生在課前學習中所產生的困惑，通過課后習題引導學生對所學內容進行反思、總結和提升。

三、 研究方法

本研究主要通過對比實驗教學，在為期一個學期的大學英語翻轉課堂教學中，每周兩次大學英語課程，每次兩節。在第一周的大學英語翻轉課堂教學中進行課程導論和學生能力前測，中間對比實驗教學周為14周，16周進行學生能力后測，課程教學內容為外研社《新視野大學英語》第三版中5個單元的課程內容教研室共同編制教學大綱、課件。并利用每周教研時間進行課程學習資源的補充及更新，同時使用QQ群為教學交流平臺。根據學生期末考試成績，將學生進行教學分級，從中選擇同一教師所教授的兩個B級平行班作為教學實驗班，一個班選擇常規教學，一個班運用翻轉課堂教學。為有效進行課堂教學，將B級平行班根據專業分成6組，要求學生在課程分組匯報輪流上臺匯報，每次人數不限。

經過大一兩個學期教學前測發現，兩個B級平行班學生們在非專業英語大學英語測試中的漢譯英部分表現良好，所有學生均能達到基本合格的水平。同時，通過兩個學期教學前測發現，學生英語閱讀能力較好，但聽力及寫作能力不足，達不到基本要求的學生達到30%，60%的學生口語表達能力達不到基本要求，尤其體現在主題討論方面。

課程教學測試內容包括聽力、翻譯、閱讀和寫作，采用全中英雙語教學，學習材料、課堂討論和研討均使用英文。

本研究還通過問卷調查，了解非英語專業學生對大學英語教師的教學評價，對學生從教學方法、態度以及效果三個方面進行問卷調查，了解學生對課程的真實感受。問卷針對全體學生，問卷調查通過發放調查問卷匿名作答。對教師教學滿意度則通過學校的教務管理系統實施。

四、 結果與討論

（一） 運用翻轉課堂教學的非英語專業B級平行班學生英語能力提升。

1. 運用翻轉課堂教學的B級平行班學生們在非專業英語大學英語測試中的聽力、閱讀、成績均有提高，在非專業英語大學英語測試中題型及難度一致，采取百分制，分為聽力、詞匯、閱讀、信息匹配和寫作分別占25%、20%、30%、10%和15%各25分。后測比前測平均分提高10分。學生在聽力、詞匯上的成績提高最為明顯。而選擇常規教學的B級平行班學生們則無明顯改變。在學期末，學生參加的非英語專業英語四級考試中，運用翻轉課堂教學的B級平行班學生比選擇常規教學的B級平行班學生，過級率高出15%。

2. 運用翻轉課堂教學的非英語專業B級平行班學生口語綜合表達能力得到有效提升。

運用翻轉課堂教學的B級平行班學生在學期末的匯報，其語速至少提升一倍，雖仍顯緩慢，但已能夠結合PPT教學課件進行有效課堂表達，而選擇常規教學的B級平行班學生，無明顯改變。

（二） 運用翻轉課堂教學的非英語專業B級平行班學生對教學的認同度提升。

通過問卷調查，非英語專業學生對大學英語課程的翻轉課堂教學總體滿意度為90%，顯示出非英語專業學生認同翻轉課堂教學方式，其中對教學效果的滿意度為91%，教師教學態度的滿意度超過92%。

（三） 改進建議。

學生希望能夠創造一個更好的學習平臺，有效提供學習資源。部分英語基礎差的學生感覺教學方式轉變帶來了較大的學習壓力。針對這一情況，在今后教學中，可以通過建立學習網站，以及進一步細分等級教學，將B班細分為C級教學行政班來解決這些問題。endprint

提問是學生學習英語的關鍵因素，以問題為主要引導的教學活動環境是翻轉課堂教學的優勢。問卷調查中發現，非英語專業學生在大學英語課程課前自主學習中發現難點，但未能有效記錄并上傳網絡。在今后網站平臺建設中，可以建立答疑討論專區，各小組可以相互交流，并對于共性難題邀請專家答疑。英語課程預習中產生的疑問，可及時得到解答，通過課堂教學的進一步有效探討，加深對大學英語課程知識深入解析，達到更佳的學習效果。

五、 結論及啟示

基于“輸出驅動—輸入促成”理論的大學英語翻轉課堂教學模式變革傳統教學模式，真正實現以學生為主體，教師為主導。教師角色發生深刻改變，在有效完成大學英語課程講授的同時，在翻轉課堂教學模式中，大學英語課程任課教師應具備充分的課前準備，有效的活動設計，詳細的講解視頻以及豐富的學習材料。

基于“輸出驅動—輸入促成”理論的大學英語翻轉課堂教學以學生自主學習為主，教師為主導，通過翻轉課堂教學可以讓非英語專業學生在大學英語課程的研討式教學中以及課外學習中，英語實際應用能力能夠得到有效提升。翻轉課堂則完全符合這種教學理念，其中豐富的語言信息輸入、有興趣的任務輸出、教師的主導地位以及教學體系的優化則是“輸出驅動—輸入促成”理論指導下，大學英語翻轉課堂教學有效實施的重要因素。

本研究通過基于“輸出驅動—輸入促成”理論的大學英語翻轉課堂實踐對比教學實踐，證明了翻轉課堂可以成功在大學英語課程教學中得到有效應用，同時也提出了大學英語翻轉課堂教學中的教學步驟。大學英語課程任課教師需要將大學英語課程知識轉變為有效的問題和任務，設計針對非英語專業學生的合理的學習指導方案，教師同時扮演指導者和交流活動組織者的角色，引導學生通過問題或任務的解決，掌握相關知識和技能，并從學生的大學英語課程課后作業及討論中及時發現并解決問題，進而引導非英語專業學生對大學英語課程知識進行及時總結和有效提升英語實際應用能力，這正是基于“輸出驅動—輸入促成”理論的大學英語翻轉課堂教學中的關鍵因素。

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