遼寧省教師教育協同發展機制與對策研究

◎鄔 冰

遼寧省教師教育協同發展機制與對策研究

◎鄔 冰

隨著全球的經濟競爭和科技競爭，教育成為世界各國社會發展的重要戰略，教師教育改革成為教育發展的核心。遼寧省教師教育依托育人為本理念，培養教師的科學素養和文化自覺；依托終身學習理念，促進教師的全面發展；依托實踐取向理念，成為教師教育改革的探索者。在此基礎上，建構遼寧教師教育協同發展機制：協同師范院校與綜合大學的合作伙伴關系；協同教師教育類高校之間的合作伙伴關系；協同高等院校與基礎教育學校的合作伙伴關系；協同高等院校與地方多元教育主體的合作伙伴關系。

教師教育；協同發展；機制；對策

教師教育又稱師范教育，是培養師資的專業教育。自1897年南洋公學師范院開啟了中國師范教育的歷史，1902年京師大學堂師范館則開創了中國高等師范教育的先河。隨后，清政府確立了師范教育的獨立地位，民國政府進一步完善了師范教育制度。1949年后，中等師范教育、高師專科教育和高師本科教育三個層次的師范教育結構在我國并存；到了二十一世紀初，我國大部分地區通過升格、合并、改制等方式完成了教師教育由三級師范向二級師范的過渡，中等師范教育辦學層次基本取消，從而趨向各級教師教育在高等教育水平上的一體化。

“治天下之至者在人才，成天下之才者在教化”，成教化之業者在教師。隨著全球的經濟競爭和科技競爭，教育成為世界各國社會發展的重要戰略，提高教育質量是教育發展的核心問題。基于終身學習理念，我國的教師教育在傳統師范教育基礎上進行了延伸，包括職前培養和職后培訓，從而使教師教育改革融進了世界教育改革的浪潮。

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出，“加強教師教育，構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系。深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。”為落實教育規劃綱要，教育部于2011年制定了《教師教育課程標準（試行）》，進一步強調了師范生職業基本技能訓練和教育見習的重要性，提出師范生深入到中小學校和幼兒園的教育實踐不少于一個學期，同時支持建立教師教育改革創新試驗區，建設長期穩定的基礎教育實習、實訓基地。至此，我國教師教育的建設與發展進入了嶄新的時期。

一、遼寧教師教育的發展概況

從教師教育領域供給側看，遼寧最早的師范教育可以追溯到1949年以前，距今已有一百多年的歷史。師范教育對全省的中小學、幼兒園、特殊教育、中職教育、社會辦學培訓機構等提供了大量的教育人才，為遼寧老工業基地的發展和振興做出了巨大貢獻。

目前，全省承擔教師教育任務的高等院校有20余所，其中遼寧師范大學、沈陽師范大學、鞍山師范學院、錦州師專、朝陽師專、鐵嶺師專、撫順師專、遼寧民族師專、遼寧特殊教育師專9所屬于師范類院校。這些高校布局在全省13個地市（葫蘆島除外），占全省高校（116所）總數的17.2%。同時，遼寧一些中等職業學校還保留著不同學科和方向的初等教育專業和學前教育專業，也為遼寧全域的教育事業大發展夯實了基礎。

從教師教育領域需求側看，遼寧省擁有高中教育、義務教育和學前教育的學校達16330余所，專任教師達38萬余人。無論是職前培養還是職后培訓，遼寧省教師的師德、教育教學、基本技能和組織管理等師范性特征還需不斷加強，教師的反思性、合作性、實踐性和評價性等專業化水平尚需不斷提高。

2017年，遼寧省教育廳、人社廳、財政廳等政府機構與全省承擔教師教育任務的高校、14個地市教育行政部門以及教師教育需求側學校和辦學機構成立了遼寧省教育事業發展聯盟，旨在整合教育資源，促進遼寧教育事業改革與創新，提升我省教師教育水平和教育發展能力。

二、教師教育理念協同發展的機理

赫爾曼·哈肯（Hermann Haken） 的協同理論認為，以開放系統為前提，自然界和人類社會的各種事物普遍存在有序、無序現象，在一定條件下，有序和無序之間會相互轉化，無序則是混沌，有序即為協同。“哈肯理論”不僅應用于物理學研究領域，而且是對整個世界進行觀察的一種新方法。隨著哈肯模型的應用拓展，人文科學和社會科學也開始不斷思考、探究、融入并深化協同論思想。

教師教育理念是對教師教育活動的理性認識，經歷了知識本位、技能本位和專業發展化三個時期。我國《教師教育課程標準（試行）》提出了以“育人為本、實踐取向和終身學習”為基本理念。三大理念共同塑造的教師不是一個知識本位和技能本位的“教書匠”，而是一個有人格、有思想、有文化、有能力的實踐者、探索者和變革者。教師教育理念的協同發展就是要依托通識教育、跨學科教育和實踐探究，以“育人為本”理念為核心，以“實踐取向”理念為動力，以“終身學習”理念為目標，培養具有科學人文素養、創新探索能力和全面發展的教師（見圖1）。

圖1

（一）依托育人為本理念，培養教師的科學素養和文化自覺

“育人為本、德育為首”是我國基礎教育的教育觀和人才觀。這一觀念通常以深化素質教育為重點，以愛國主義教育和心理健康教育為核心，以校園文化為載體，其目的是培養能為社會主義服務、為人民服務，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的，德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。教師教育的育人體系以師德為首，育智先育人。

教師的科學、人文素養包括思想道德素養、職業道德素養、科學素質、心理素質和個性修養等諸多方面，這些素養源自寬廣、深厚的多學科知識。教師在教書育人的過程中，教育智慧需要多學科知識和科學人文素養的激活。只有以學生文本、以育人為本，才能塑造出鮮活的、有生命的課堂，才能實現文化自覺。

（二）依托實踐取向理念，成為教師教育改革的探索者

“實踐取向”的教師教育是指以實踐為出發點和歸宿點的教師教育過程，是教會未來從教者以多視角思考、在多種教育理論中取舍、選擇解決實際問題的有效方法、獲得解決實際問題的能力過程。教師的實踐能力根植于教師的經驗，只有教師教育走進基礎教育的廣闊實踐中才能使教育理論和實踐深度融合。

教育轉型與發展本質就是求新、求變。教師不是教育制度和規定的機械執行者，而是有思想的實踐者和探索者。在當前的教育改革大潮中，教師要走進實踐的空間和具體情境，去習得教育教學技能，去應用教育教學技能，從而增加教育經驗，減慢教育教學技能的衰退周期。

（三）依托終身學習理念，促進教師的全面發展

終身學習源自1972年聯合國教科文組織提出的“終身教育”，二者本質都是強調學習者的主體地位。終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，激勵并使人們有權力去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務情況下和環境中，有信心、有創造性和愉快地應用它們。終身學習是教育理念的進步和飛躍，實現了終身教育理念中客體（社會發展）到主體（學習者）的位置轉換。

建設“終身學習”的學習型社會是我國戰略層面的頂層設計。教育規劃綱要指出，“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”。主動適應社會變革和教育發展變革是教師的責任和義務。隨著信息技術的高速發展，人們的生活方式和學習方式都會隨之發生巨大的變化，實踐無止境和學習無止境已經成為教師教育適應社會發展的主題，終身學習也就成為了教師專業化發展和全面發展的目標。

三、遼寧教師教育協同發展的對策

教師教育改革是以服務于基礎教育改革為導向展開的，教師教育與基礎教育的協同發展是三大教育理念的實踐與深化。遼寧省教育事業發展聯盟的建立，是封閉的師范教育向開放的教師教育轉化的開端，也是教師教育協同發展的開端。為了進一步實現教育供給側和需求側的深度融合，教師教育協同發展需要處理好以下幾個合作伙伴關系。

（一）協同師范院校與綜合大學的合作伙伴關系

基于教師資格的統一國考，促進師范院校與綜合院校開展課程互選和學分互認的合作，2000年我國頒布了《教師資格條例實施辦法》。《教師資格條例實施辦法》的頒布，標志著中國教師資格制度進入真正的實施階段。2015年，教師資格證考試實行國考，允許師范生和非師范生同時投身教育事業，打破教師資格終生制，實行定期（五年）注冊制度。

由于教師職業準入制度的提升，師范院校和綜合性大學需要協同合作，師范院校的學生可以選修綜合性大學的通識類課程，如自然科學、社會科學、人文科學、文化藝術等，提升科學人文素養；綜合性大學的非師范生可以選修師范院校的教育學、心理學、學科教學論等教育類課程，提高從教專業水平。兩類高校對有需求、有學習能力的學生展開課程互選和學分互認的深度合作，有助于培養更加合格、更加優秀的教師，提高遼寧職前教師培養質量。

（二）協同教師教育類高校之間的合作伙伴關系

堅持以開放促教改，擴大教育開放性，開展多層次寬領域的教育交流與合作。

一方面，在遼寧省內建立研究生、本科生、大專生同層次的教育專業交換生制度。例如，允許沈陽師范大學、沈陽大學、大連大學、渤海大學、遼東學院、鞍山師范學院、遼寧科技學院7所院校的小學教育專業本科學生申請1～2個學期的省內交換生，讓學生有機會體驗不同的校園文化、教風學風、教育實踐、學術性與師范性等等，減少教育同構帶來的弊端，提高師范交換生的從教水平和實踐創新能力。

另一方面，開展省內師范院校教師的項目合作、教育教學交流和免費進修，共享全省優質教育資源，實現遼寧教師教育領域相互信任、共同開發、長期合作、利益共享的發展格局。

（三）協同高等院校與基礎教育學校的合作伙伴關系

教師教育的“實踐取向”是世界教育改革共性發展趨勢。2014年，教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》指出，高校整合優化教師資源，聘請中小學、教研機構、企事業單位和教育行政部門的優秀教育工作者、高技能人才到高校擔任兼職教師。鼓勵高校與基礎教育學校積極探索“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發展新機制。高校教育類課程教師深入基礎教育學校兼職任教、掛職實踐，每5年累計不少于1年。同時，要求開展規范化的實踐教學，切實落實師范生到中小學教育實踐不少于1個學期的制度。

由此，遼寧省的教師教育類高校，需要依托所在城市，建立高質量的中學、小學、幼兒園以及社會辦學機構等實習實訓基地，打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，加強教育理論與實踐的深度融合，在實踐中應用教學技能，建立教師教育師資隊伍共同體。

（四）協同高等院校與地方多元教育主體的合作伙伴關系

建立高校與地方政府、中小學、幼兒園、社會辦學機構等多元教育主體的合作伙伴關系，建立長效機制。地方政府統籌規劃本地區中小學教師隊伍建設，科學預測教師需求的數量和結構，做好招生培養與教師需求之間的有效對接。教師教育類高校將社會需求信息及時反饋到教師培養環節，優化整合內部教師教育資源，促進教師培養、培訓、研究和服務一體化。中小學、幼兒園、中職院校和社會辦學機構等全程參與教師培養，積極利用高校智力支持和優質資源，促進教師專業發展。

這種“多為位一體”、多元協同的教育機制，實現了高等教育人才培養與基礎教育人才需求的對接，有利于“共商、共建、共享、共贏”，有利于解決區域教師專業水平不足、實踐經驗不足、教師缺編嚴重等系列問題。

四、思考與討論

隨著終身教育時代的到來，如何依靠內心世界的“靈魂之眼”去了解世界、發現真理是值得思考和琢磨的。走進教師教育發現，當前的教育改革是一種回歸，教師教育職前培養和職后培訓的界限越來越模糊，縮小大學與中小學的隔閡、實現零距離的合作越來越清晰。教育不再是把人煉成“鋼鐵”，而是把自由的生命和實踐的體驗作為教育的原點。

強調教師教育的多方合作、強調教育理論與教育實踐的深度融合、強調教育實踐應用、實現教師教育一體化等等越來越成為教育事業發展的主旋律。教師教育不再是一個封閉的命題，而是一項全社會共同承擔的義務和責任。

遼寧教育事業發展聯盟僅僅是教師教育發展的開始，未來相當一段時間內，如何沖破教育機制體制的束縛、如何打破多年延續的教育教學體系、如何保持教育變革與恪守教育傳統的平衡，等等，都是擺在遼寧教育工作者面前亟待解決的問題，教師教育協同發展任重道遠。

[1]顧明遠.教育大詞典[M].上海教育出版社,1998:第二卷第3頁.

[2]鄔冰.邊境城鎮經濟-民族文化-生態協同發展研究——以丹東市為例[J].黑龍江民族叢刊,2017(4).

[3]許芳.葉瀾課堂教學改革思想及實踐述要[J].湖北第二師范學院學報,2014(11).

[4]許芳.葉瀾課堂教學改革思想及實踐述要[J].湖北第二師范學院學報,2014(11).

[5]高順潔.質的飛躍從終身教育走向終身學習[J].高教高職研究,2011(44):162.

[6]陳靜.終身學習理念下的成人自我學習[D].太原:山西大學2013.

鄔冰，遼東學院副教授，主要研究方向：跨學科教育。

（責任編輯：趙靜）