二語動機自我系統實證研究2006-2015：回望與前瞻*

詹先君

(安徽科技學院，鳳陽 233100)

二語動機自我系統實證研究2006-2015：回望與前瞻*

詹先君

(安徽科技學院，鳳陽 233100)

由于二語動機自我系統理論的創新性和合理性，近年來與其有關的實證研究與日俱增。本文采用定量和定性研究相結合的方法，對2006—2015年10年間來自專業學術期刊的49篇二語自我實證研究論文進行如下3方面的國內外比較分析：研究方法、研究對象和研究視角。并根據分析的結果為國內二語自我實證研究提出建議，對二語動機自我實證研究的未來進行展望。

二語動機自我系統；實證研究；比較研究

1 引言

繼社會心理模式、社會教育模式、認知情景模式和社會文化模式等動機理論，D?rnyei構建成三分化的二語動機自我系統理論(以下簡稱二語自我)。(D?rnyei 2005：72-101)以英語世界語趨勢作為現實觀照，又借鑒自我不一致和自我導向理論，二語自我以想象認同取代現實認同，努力克服傳統動機理論中的融合性概念的不足：在全球化加速的背景下，主要二語習得語種英語再不屬于某個社區、民族、團體，二語學習不再主要受二語文化認同、融入二語社區的愿望等驅動，更多受利用二語實現自己的理想的愿景的影響，對內心理想和全球化身份的雙重認同在二語學習動機中起關鍵作用。

由于二語自我理論彌補“融合型”概念的不足、凸顯動機的過程性和動態性、與英語世界語趨勢緊密結合，近年來涌現出大量以二語自我為框架的實證研究，研究范式正經歷社會教育模式向二語自我的轉換，國內二語自我實證研究雖然較國外起步稍晚，但是研究成果也逐漸豐富。為提升國內二語自我實證研究的質量，推動國內研究同國際研究接軌，同時也為了探索未來的二語自我研究方向，有必要系統、全面地對國內外的同類研究進行爬梳和比較。因此，本文嘗試對二語自我理論提出以來的2006—2015年間國內外二語自我實證研究進行對比，并基于比較數據探討國內研究的發展空間以及預測二語自我未來的研究路向。

2 研究設計

2.1 研究問題

本文主要考察實證研究的關鍵變量研究方法、研究對象、研究視角等(Boo 2015：145-157)，具體研究問題如下：(1)國內外二語自我實證研究的差異；(2)國內外二語自我實證研究樣本的教育層次、所學二語語種等特征；(3)國內外二語自我實證研究的視角。

2.2 建立數據庫

本文根據以下條件獲取二語自我實證研究成果：(1)時間跨度：2006—2015年間的期刊論文。(2)主題檢索關鍵詞，英文為：L2 motivational self system, L2 self, L2 selves, possible self, possible selves, ideal L2 self, ought-to L2 self等；中文為：“二語自我系統”、“二語自我”、“可能二語自我”、“理想二語自我”、“應該二語自我”等。(3)學科領域，英文為：social science，中文為：哲學與人文科學。(4)數據庫，英文為：Web of Science中的SSCI子庫；中文為：中國知網CNKI中的CSSCI子庫。刪除理論研究、書評之類文獻，通過原文傳遞獲得44篇期刊論文，其中，國外25篇，占56.82%；國內論文19篇，占43.18%。

2.3 數據編碼和分析

首先，對納入研究范圍的論文的國內外分屬、研究方法、研究對象的人口學特征研究和研究視角進行分類、編碼，并輸入SPSS17.0進行分析。國內外研究成果的劃分以作者供職的單位所屬的國家為準。其次，采用定量和定性結合的研究方法，用定量的方法對編碼信息(如研究方法、研究對象的人口學特征等變量)進行描述性統計和比較，勾勒宏觀研究趨向；用定性的方法對非編碼信息梳理、分析，描畫微觀研究細節。

3 結果

如圖1所示，國內外二語自我研究實證呈逐年增加態勢。2008年只有國外的1篇，以后逐年遞增，到2015年，達到12篇(國內n=9, 國外n=3)，說明二語自我習得研究領域對二語自我的關注呈逐年加強的狀態。在統計時限的10年間，共有49篇有關二語自我的實證研究論文，其中國外29篇，占59.18%；國內19篇，占40.82%。國外研究成果來自英國、德國、法國、澳大利亞、日本、韓國、巴基斯坦等15個國家，國內研究起步時間晚于國外近4年。

3.1 研究方法

研究方法編碼包括一級編碼和二級編碼，一級編碼為：(1)定性方法(包括訪談、課堂觀察、個案研究、行動研究等)；(2) 定量方法(包括結構方程模型和標準推斷統計)；(3)混合方法(定量和定性研究結合)。二級編碼的定性方法包括：訪談、課堂觀察、個案研究、行動研究和反溯法等；定量方法包括：結構方程模型和標準推斷統計。由于不少論文采用的二級研究方法不止一種，本研究采用多重應答(multiple response)統計方法對其進行統計。

表1顯示，國內19篇論文采用純定量方法的有14篇(73.7%)，采用純定性方法的有1篇(5.3%)，定量和定性結合方法的有4篇( 21.1%)， 而國外的這3個指標分別是：定量方法(n=16，53.3%)，定性方法(n=5，16.7%)，混合方法(n=9, 30%)。不難看出，國內的二語自我實證研究高度依賴定量方法，純定性研究極少。而國外研究所采用的方法較為平衡，雖然定量方法占比略超過一半，但是純定性方法也占到16.7%，混合方法也受到不少研究者的喜愛，占比高達30%。

表1 國內外二語自我實證研究方法概況

如表2所示，從定量方法來看，國內研究結構方程模型的使用率達到61.1%，略高于標準推斷統計的50%使用率。而國外恰好相反，結構方程模型的使用率只有33.3%，而標準推斷統計的使用率則高達90.5%。從定性方法看，國內的比較單調，主要是訪談法(n=5,100%)；而國外的定性法較為豐富，課堂觀察、訪談、行動研究、個案研究都得到使用，尤其是訪談和行動研究的使用頻率較高，都超過30%，個案研究(n=2,16.70%)、課堂觀察(n=2,16.70%)、反溯法(n=1,8.30%)等費時費力的研究方法也有人嘗試。

總而言之，國內二語自我實證研究偏重于定量方法，而國外的則對定量和定性結合的方法更加重視。從定量方法看，國內學者比較偏好結構方程模型，國外學者則偏重標準推斷統計；從定性方法看，國內研究比較單一地使用訪談法，而課堂觀察、訪談、行動研究、反溯法、個案研究都得到國外學者的采用。

表2 國內外二語自我實證研究方法細節

3.2 國內外研究樣本特征比較

研究對象的人口學特征的編碼如下：樣本所屬的教育層次：(1)基礎教育，(2)中等教育，(3)高等教育，(4)組合教育層次(樣本來自不同的教育層次)；樣本所學的二語語種：(1)英語，(2)其它語種，(3)多語種(樣本所學的語種達兩門或兩門以上)。

表3 國內外二語自我實證研究對象特征比較

表3顯示，從教育層次來看，國內二語自我實證研究高度集中在高等教育，19篇論文中有16篇的研究對象來自于高等教育，占比高達84.20%；以中等教育和組合教育層次中的對象進行研究的論文分別為1篇和2篇，占比僅分別為5.20%和10.5%；而以基礎教育學生為樣本的研究則為0。反觀國外研究，研究對象的教育層次更多樣化、更平衡，采用中等教育和高等教育的樣本進行研究的論文數量分別為12篇和11篇，占比分別為40%和36.70%；對基礎教育樣本的二語自我研究也有少數人涉及，占比為6.70%，對于混合教育層次對象的研究比例(16.70%)遠高于國內(10.50%)。

從研究對象所學二語來看，國內外研究有共同之處，都高度集中在英語學習者上，國內研究對象中的94.70%是英語習得者，國外稍低，但是也達到80.80%。不過，國外有少數研究涉及到除英語之外的單語種，而國內這方面的研究在統計范圍內尚未出現，對多語種習得者的動機研究國外比例也略高于國內，前者為15.40%，后者為5.30%(中國臺灣學者完成)。

因此，從教育層次來看，國內二語自我實證研究的焦點集中在高等教育，國外的研究雖然對高等教育也較看重，但是兼顧基礎教育、中等教育，還較多地對來自不同教育層次樣本的二語自我進行研究。從樣本習得的二語來看，國內外學者主要研究英語自我，但是國外學者對其它語種和多語種習得者的研究多于國內研究者。

3.3 國內外研究視角比較

我們采取扎根理論的方法對研究視角進行編碼，步驟為：(1)3位二語動機研究方面的學者對每篇論文的研究視角提出自己的分類意見；(2)把步驟(1)中所有的研究視角聚合起來，經討論，把相近的研究主題進行合并、提煉、升華。根據討論達成的共識，形成研究主題的兩級編碼，一級編碼為：1)二語自我驗證研究；2) 二語自我形成機制研究；3) 二語自我干預研究。二級編碼為：1) 二語自我驗證研究分為：①同質性樣本二語自我驗證，②異質性樣本二語自我驗證；2) 二語自我形成機制研究分為：①內部因素對二語自我的影響，②外部因素對二語自我的影響；3) 二語自我干預研究分為：①想象刺激干預，②動機策略干預。(3)再由學者參與數據庫論文的二語自我視角分析討論，3位學者對每篇論文的研究視角達成共識后，對論文的研究視角進行編碼。

總體而言(如表4)，國內的研究視角主要聚焦于二語自我驗證(n=14)，對二語自我形成機制(n=2)和干預(n=2)關注較少；而國外的研究在重視二語自我驗證的同時(n=15), 對二語自我形成機制(n=9)和干預(n=4)也給予關注。

表4 國內二語自我實證研究視角比較

3.31 二語自我驗證視角

從取樣角度來看，二語自我驗證包括同質性樣本和異質性樣本的二語自我驗證。表3顯示，國內外二語自我驗證研究數量大體相當(國內n=14, 國外n=15), 不過，國內有關二語自我驗證的研究多屬于同質性樣本驗證(n=12, 85.7%), 異質性樣本的二語自我驗證研究極少(n=2, 14.3%)；而國外恰好相反，相較于同質性樣本驗證研究(n=5, 66.7%)，異質性樣本驗證研究(n=10, 66.7%)有壓倒性優勢。國內如，呂中舌和楊元辰(2013：118-124)、彭劍娥(2015：12-18)等的研究樣本都是來自于同一教育層次的同一個學校，樣本的年齡、學習環境、文化環境、價值觀等具有較強的類同性。 國內雖然有跨教育層次的二語自我比較研究(如劉鳳閣 2015：19-23)，不過數量極少。

在國外，如 Papi和Teimouri(2012：288-309)、Jeeves(2014：267-290)等的研究屬于典型的跨教育層次的異質性二語自我驗證。在跨學習環境二語自我驗證方面， Vahtrick和Bot(2013：37-64)、Ghanizadeh和Rostami(2015：148-155)等比較典型。前者研究對象為荷蘭英語專業的1—3年級的大學生和澳大利亞英語培訓學校的成人學生，采用聚類分析研究外語和母語學習環境對二語自我的影響，發現母語學習環境對二語自我的正向影響更大。后者采用問卷調查、結構方程模型等對伊朗公立和私立學校EFL學生(公立中學生413人，私立中學492人)的二語自我進行比較。

3.32 二語自我形成機制視角

這方面的研究主要包括內部因素和外部因素對二語自我的影響。前者如L2自我對L3自我的影響，想象、人格、學習風格、課堂結構目標感知等對二語自我的影響；后者如家庭背景、動機策略、環境等對二語自我的影響。如表3，二語自我形成機制的國外研究(n=6)比國內的(n=2)多。例如，Henry(2010：149-162)、Csizér(2010：1-13)等研究L2自我對L3自我的影響。Henry(2010：149-162)的研究樣本來自瑞典6所中學的182名中學生，他們的L2是英語，L3是德語、西班牙語或法語，研究表明L2自我和L3自我是分離的，L2自我，特別是英語自我對L3自我有負面的影響，討論部分采用可能自我理論中的工作自我概念(working self-concept)解釋這種現象。Csizér(2010：1-13)為期3年的跟蹤研究對象是匈牙利237名中學生，他們的L2是英語，L3是德語，或者L2是德語，L3是英語，發現英語無論是作為L2或者L3，學習者對都對其持有積極的態度，有正面的英語二語自我；德語無論是作為L2還是L3，都對其它的二語自我有負面的影響。此外，Ghapanchi et. al.(2011：292-301)分析人格對二語自我的影響；Kim(2014：14-27)和Zhang(2015：93-109)分析感知學習風格和二語自我之間的關系；D?rnyei和Chan(2013：437-462)、Hessel(2015：103-114)等探討想象力對二語自我的影響；韋曉保(2014：74-80)探討課堂目標結構感知對二語自我的影響；

從外部因素探討二語自我形成的有：詹先君(2015：779-786)分析家庭背景對二語自我的影響，證實不同家庭背景對不同的二語自我有不同的影響；Ueki和Takeuchi(2013：238-252)、Pawlak(2012：249-278)探討學習環境對二語自我的影響。Pawlak通過對28名波蘭高中生的課堂觀察與訪談、問卷調查，發現二語自我是動態的，教學任務的不同、教學進程的推進都會影響到二語自我。Ueki和Takeuchi(2013：同上)通過對英語和非英語專業各151名學生的研究證實，英語專業學生學習環境有利于形成二語自我，非英語專業學生的學習環境不利于形成二語自我。

3.33 二語自我干預視角

二語自我干預研究可分為想象刺激干預和動機策略干預研究，前者的國外研究論文數量為n=3, 國內則為n=0; 后者的國外成果n=1,國內則為n=2。 Magid和Chan(2012：113-125)的研究屬于典型的想象刺激干預實驗。該實驗實施的場所分別為英國和中國香港，英國的實驗為期4個月，采用“從學校到職場項目(School-to-Jobs Programme)”、“想象工作坊”等方法對研究對象進行二語自我想象刺激。實驗結果表明，無論是在二語環境還是在母語環境，二語自我干預都取得顯著的效果，實驗對象的二語自我都得到明顯的提高。 Papi和Abdollahzadeh(2012：571-594)等側重探析從教師的動機刺激策略運用方面來提高個體的二語自我。該研究在伊朗中學的師生中進行，包括741名中學生和17名英語教師，課堂觀察和問卷調查、方差分析等的結果顯示，教師的動機策略與學生的二語自我關系密切。

王欣和戴煒棟(2015：48-52)在二語自我框架下，對111名EFL1年級大學生為樣本，進行14周的動機策略干預實驗。結果顯示，在運用動機策略的干預下，個體的理想二語自我顯著提高，維持當前自我與可能自我合適差距是提高二語自我的重要策略。

4 結論和討論

通過數據分析，結論如下：(1)在研究方法上，國內的二語自我實證研究多采用定量方法，國外研究中的定性方法、定量方法和混合方法則比較平衡。(2)在樣本特征上，國內研究的樣本多來自高等教育層次，且樣本的二語多為英語；國外研究的樣本來自各個教育層次，且樣本的二語較為多樣化。(3)從研究視角上，國內的研究較多集中于二語自我驗證，較少顧及二語自我形成機制和干預；國外的二語自我驗證、形成機制和干預研究相較于國內更為平衡。

學科的創新和發展與科學合理的研究密切相關，欲提升國內二語自我研究的整體水平，國外的研究方法、樣本確定、研究視角等值得借鑒。首先， 多種方法并重。與國外相比，國內研究過度地依賴于量化研究方法，尤其是結構方程模型。進入21世紀，二語習得的動態性特征得到空前的關注，二語習得研究范式快速從20世紀的直線因果關系向向動態模式轉變。二語習得理論中的突生理論(Emergentism)(Ellis, Larsen-Freeman 2006：558-741)、動態理論(dynamic theory) (de Bot et al., 2008：166-283)、復雜理論(complexity theory)(Larsen-Freeman, Cameron 2008：19-31)等都突出二語習得的動態性，認為二語習得系統是由多種因素構成，這些因素不僅自身在變化，而且相互影響，這些變化并非都是線性的 ( D?rnyei 2014：47-52)，在二語習得過程中，輸入與產出并不必然呈正比，如在二語教學中，大量饋入并不一定能夠對二語成績的提高產生很大影響，少量的輸入卻能夠很大地提升二語成績，產生所謂的蝴蝶效應。動態系統重視解釋那些不能明確歸因、不可預知的非線性變化。鑒于二語動機的復雜性、變化性、環境依賴性、非線性等特征(Gardner et al. 2004：1-34)，擅長線性分析的結構方程模型和標準推斷統計(如回歸分析、T檢驗、相關分析等)雖然在處理數據方面有方便、快捷的優勢，卻遠不能滿足我們充分了解二語習得動機的需要。深入了解二語學習動機必須借助比較復雜、費時的質性研究方法，如訪談、觀察、行動研究等。

其次，研究對象宜多樣化。國內二語自我實證研究的樣本主要來自高等教育機構，國外研究雖然對高等教育也較看重，但是也兼顧了基礎教育、中等教育，還較多地對來自不同教育層次樣本的二語自我進行統合研究。在中國，從小學3年級就開始設置英語課程，因此，基礎教育到中等教育再到高等教育，二語學習者群體依次遞減，且基礎和中等教育階段是二語習得的重要時期，基礎教育和中等教育的二語學習經歷對高等教育的二語學習動機具有很大的影響，因此，無論從學習者群體規模來看，還是從二語習得階段的重要性來看，二語自我實證研究都不應該忽視基礎教育和中等教育中的二語習得者群體。

從樣本習得的二語來看，國內外學者主要研究英語自我，但是國外對其它語種和多語種習得者的研究多于國內。英語自我成為國內外二語自我實證研究的焦點，固然反映英語在二語教學中的主導地位，英語世界語的趨勢，但是應該看到，二語自我系統理論試圖解釋的不僅是英語學習動機，也包括其它二語，如俄語、法語、德語等的學習動機。如果一個二語動機理論只能適應英語這一單一語種的學習動機研究，那么它的價值就會大打折扣。事實上，二語動機自我系統的提出者D?rnyei本人也認識到這一點，并且積極運用二語自我理論對英語以外的語種的動機進行研究(D?rnyei, Chan 2013：437-462)。我國大多數學生習得的二語是英語，但是，也有不少學生學習俄語、日語、德語、法語等，甚至在有些省份的少數民族學生是雙語或者三語習得者，這些群體為我們研究多語種的二語自我提供便利的條件。

最后，拓展驗證研究，重視應用研究。從二語自我驗證來看，國內在進行同質性樣本驗證的同時，還需大力開展跨教育層次、跨學習環境、跨文化環境的異質性樣本的二語自我驗證。已經有研究表明，由于二語自我系統理論是基于匈牙利的研究而提出，可能存在地域不適應缺陷，如Yashima(2009：144-163)和Kim(2009：274-294)發現，日本、韓國等亞洲國家的二語學習者由于缺乏相關的二語經歷, 很難構建二語自我形象。進行異質性樣本的二語自我驗證研究，有利于弄清不同教育層次、不同學習環境和不同文化環境中的二語自我情況，也有利于二語自我系統理論的改進和發展。

從二語自我形成機制研究來看，國內主要探討感知學習風格(Zhang 2015：93-109)、家庭背景(詹先君2015：779-789)對等少量因素對二語自我的影響，而國外則主要分析人格、學習風格、想象力等多種因素與二語自我之間的關系，且國外研究考慮到二語自我的理論基礎，比較偏重想象和二語自我關系的研究，國內這方面的研究尚屬缺乏。二語自我系統理論立基于可能自我理論，可能自我是“個體對于自身未來可能成為什么人、想要成為什么人以及害怕成為什么人的想法” (Markus, Nurius 1986:954)。無論是理想自我，還是應該自我和現實自我，都與想象有密切的聯系。同樣，理想二語自我和應該二語自我與想象有也密不可分(D?rnyei, Chan 2013：437-462)。因此，從想象方面來探討二語自我的形成，既有理論上的根據，又能為從想象方面來提高二語自我提供寶貴的實踐借鑒，國內研究應該對此加以關注。

如果說二語自我驗證和形成機制研究還屬于理論驗證，那么二語自我干預研究就屬于理論應用，只有把理論運用于實踐，才能把理論成果轉化為現實成果，為國內的外語教育教學服務。國外的二語自我干預研究主要從想象刺激干預(如Magid, Chan 2012：113-125; Sampson 2012：317-335)和動機策略干預兩方面進行；而國內的研究主要從二語策略干預方面進行。如前所述，想象與二語自我有理論上的密切關系，因此，想象刺激對二語自我的干預具有很強的針對性，我們應該加強這方面的研究力度。

5 研究的局限

本研究的局限主要表現在：對數據的搜集還不全面，有少數論文不能全文下載，沒有納入研究范圍；對各項研究指標分類的準確性尚有待檢驗。盡管如此，本文還是囊括國內外絕大部分主流二語自我實證研究成果，研究結果可為未來的二語自我研究提供一定的參考和啟示。

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定稿日期：2017-02-21

【責任編輯陳慶斌】

TheEmpiricalStudiesintoL2MotivationalSelfSystem(2006-2015):RetrospectandProspect

Zhan Xian-jun

(Anhui Science and Technology University, Fengyang 233100, China)

L2 Motivational Self System; empirical studies; comparative study

*本文系安徽省教育廳人文社科重點項目“二語自我干預研究”(SK2016A0274)的階段性成果。

H319

A

1000-0100(2017)03-0108-7

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2017.03.020

Due to the innovation and rationality of L2 Motivational Self System(L2MSS), recent empirical researches on it have been rapidly increasing. Combining qualitative and quantitative methodologies, this paper conducts a at-home-and-abroads comparative analysis of 49 papers about L2MSS research collected from the main academic journals (2006-2015) in the following 3 respects:methodology, samples’ demographics and perspectives. Based on the result, the paper gives some advice on how to improve research into L2MSS at home, and discusses the prospect of corresponding research in the future.