我們的小學語文課堂要以“讀”為本

武曉瓊

“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”針對語文課堂上出現教師滿堂灌的現象，許多有識之士呼吁閱讀教學要返樸歸真，實行"以讀為本"，要讓朗朗的書聲回到教室。這就要求我們教師在組織教學時，能始終引發學生的閱讀需要，激發學生讀課文的高漲熱情，有效地提升學生的語文素養。

一、通讀感知。

我們拿到課文，毫無疑問，總是先通讀一遍，對課文進行“整體感知”，這是最自然不過的。然而以往的課堂教學，我們很少聽到教師課始就說“自由高聲朗讀，把課文讀準確、讀流暢。”的，而是想方設法地巧設導語，或創設情境，或改變教學程序，出其不意地“直奔中心”等。當然，做得好，這樣會使課堂更靈活，更能發揮師生的創造性，提高閱讀效益。但也有許多課前的導入，不是從學生的實際需要出發而標新立異，讓人有一種“作秀”之嫌。譬如課堂伊始，教師就問學生：“你最喜歡讀那個段落？為什么喜歡？”試想，學生沒有對課文的充分閱讀，何來的感悟？

假如，我們能更多地從培養學生的讀的能力出發，這個階段，不管你怎樣設計導語，你必須要給學生提供讀充裕的通讀課文的時間，讓學生借助各種閱讀工具自由地、充分地朗讀課文，感知課文中的語言信息，把課文讀通并初步讀懂。很多教師，在第一課時，總是讓學生反反復復地讀課文，自由讀，指讀，“開火車”輪讀，對于難讀的長句，教師還進行示范輔導。我覺得，花這個時間，是非常有必要的。為了調動學生的閱讀興趣，可采用以下幾種方式：

（一）這種讀具全面性全體性。讓全班同學用自己喜歡的方法，自由地朗讀課文，他想怎么讀就怎么讀，但注意要出聲讀、大聲讀。這時速度快的可以多讀幾遍。

（二）選擇讀。這種讀是在點上著力。在自由讀的基礎上，讓同學選擇自己最喜歡的一段來讀，或選擇認為自己讀得最好的一段來讀。這一環節可以激發學生的表現欲望，充分地展示自己。學生會無形中學會選擇，學會評價。同時，也可促進同學間的互相學習與共同提高。

（三）接段讀。這是點面結合式的朗讀。因為課堂時間有限，選擇性地讀范圍較小，不能讓大多數學生都得以展示，因此無法滿足全班同學的愿望。這就可采用接段讀的方式，即讓學生喜歡讀第一段的同學站起來讀，讀完后坐下，再讓喜歡讀第二段的站起業接著讀。這樣一段一段接下去，到最后一段時，可提醒一下，還沒讀過的同學請抓住機會來站起來讀。一輪下來，全班同學都能讀到他最喜歡的一段，有的同學可能還會讀好幾段。這就為他們創造了充分讀的機會。有的課文段落數較少，而每個段落又較長的，不宜用接段讀，可選段改為接句讀。

（四）分角色試讀。俗話說一千個讀者就有一千個哈姆雷特，可見讀書感悟是一種個性化的行為，在閱讀教學中我們要給學生充足的時間讓學生自己讀課文，在自讀課文中有所發現，有所感.悟，并尊重學生的閱讀體驗，讓學生進行交流，在交流中受到啟發，得到提高。這樣學生有了閱讀的自主權，他們也就更愛讀了。

二、細讀悟語

“細讀悟語”階段的教學最能反映出教師的創造力，往往是課堂教學中最精彩之處。我們教師在評課時，常是用“高潮迭起”“異彩紛呈”等詞加以贊美。但教師在追求這些效應時，卻往往犯這樣的毛病，語言訓練不扎實，忽略了學生深入地“讀”課文的過程，使分析架空，也就是忽視了學生語感能力的培養，不是教師拼命地講解與分析，就是學生游離了課文的語言，高談闊論。

這一過程的開展，教師必須引導學生對課文的仔細閱讀，問一問學生讀懂了什么？建立在學生自讀自悟的基礎上，開展學生、教師、文本的對話，這些"對話"反過來，又促進學生對文章的細讀，發展了學生的語感。要保證學生細讀的質量，細讀必須體現以下三個特征。

（一）讀思結合。讓學生帶著問題去讀。問題有時可以是教師點撥的，但更需要培養學生自己發現問題的能力。讓學生有意識地將課文與先前的生活經驗、閱讀經驗聯系起來，就能找到所學課文的異點，從而發現問題。有了問題，學生帶著問題讀書，目標明確，就讀有所得，讀有所悟，達到教材所要求的"在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書"。

（二）讀議結合。課堂就是同學們交流的平臺，讀書要與討論交流相結合，要強調師生、生生互動。沒有交流，與文本的對話就無法開展，交流會促使閱讀活動更加深入，交流也會使學生在一些閱讀誤區中返回過來。教師適時點撥、導讀，正確處理"自主感悟"與"價值觀導向"之間的關系，肯定正確，糾正錯誤，平等對話，又發揮好"平等中的首席"的作用。讀議結合，以議促讀，以讀促悟，以悟導讀，讓學生在課堂上充分自由地開展閱讀活動。通過讀議結合，讓學生加深對語言文字的感悟，在瑯瑯的讀書聲中，課文的優美意境、思想感情得到了充分的展現，學生的語感得到了培養。

（三）讀練結合。閱讀教學離不開語言文字的訓練，各種訓練都要以讀為基礎。練習并非都是要學生拿起筆來寫，通過比較讀、對比讀、換詞讀、刪詞讀等的精心設計，都是體悟語言，培養語感，提高學生的語文能力有效的訓練。

課堂里師生平等共同學習，在讀中思議，在讀中質疑釋疑，在讀中理解感悟，學生學得自主，學得愉悅，學得扎實。

三、品讀悟情

有了對課文內容和作者語言特色的理解，我們就會自然地從心中產生一種與課文內容相和諧的激情，有一種與作者心靈的溝通的需要，這就要通過有感情地朗讀來實現。對課文進行品賞玩味地讀，更深入地去感悟作品所表達的思想感情，從而更進一步地升華思想，陶冶情感。這一環節的讀，教師往往出于自己對課文的感，悟，精心輔導學生“應該怎樣讀好課文”，刻意采用“渲染導情”“范讀激情”等手段教學，但有時效果卻不一定好，因為學生的感悟與教師不一定是同步，這樣做也忽略了學生的主體性。這時，我們不妨放手讓學生自已品讀，采用“讀中悟情”、“評讀促情”的辦法進行輔導，教師在學生讀完課文后，這樣問“你為什么這樣讀？”讓學生說出自己的感悟，自覺地糾正不正確的朗讀方法。為了提高朗讀興趣，活躍氣氛，教師就設計多種形式的表演性朗讀。如分角色讀、表演讀、游戲讀等。也可組織小組、女生組、男生組、全班等不同范圍的齊讀，有時也可配合進行錄音或教師的范讀，在品讀中加強感情交流，實現共同升華。

當然，教無定法，要體現以讀為本，也并非都要有這樣一個讀的過程，還是要以本文開頭提到的兩個“本”為基礎，教師要根據文章體裁，寫作特色，學生年齡特征，知識水平等具體情況，組織學生的讀的過程。文章難易程度不同，以及學生對這類文章的接觸程度不同，教學方法也應有所不同，或省略一些步驟，或改變一些讀的順序，這樣的課堂才會有活力，有生氣，深得學生的喜愛。endprint