基于翻轉課堂理念的高校日語專業文化類課程教學模式研究

齊海娟

摘 要： 翻轉課堂改變以往教學中的師生角色，教師從以往課堂中的知識傳授者變成學習的促進者和指導者，學生成為學習過程的中心。這種教學結構的創新其價值在于通過將有限的課堂時間用于差異化教學與實現教與學效率的提升。文章旨在通過文獻分析與“中日文化比較”課程翻轉課堂的實證研究，探索翻轉課程教學實踐中的方式方法、注意點及教學效果等，為今后翻轉課堂在高校日語專業教學領域的應用提供參考。

關鍵詞： 翻轉課堂 高校日語專業 文化課程 教學模式

近年來，我國外語教學逐漸重視對學生綜合人文理論水平與問題意識的培養。提高學生的人文素質和思辨能力，加強文化課教學成為外語教學不可或缺的一部分。中日文化比較課程是一門培養學生綜合人文素質與跨文化交際能力的課程。

目前，東北大學秦皇島分校為日語專業學生在大三下學期開設了“中日文化比較”這門專業必選課程，每周2學時，共16個教學周，班級規模15人—25人，小班授課。鑒于該課程學時少，內容多，教材稀缺，因此本課程采用南開大學出版社出版，韓立紅著《日本文化概論》一書作為參考教材，此書內容難易適度，涵蓋內容廣泛而精煉。主要內容包括：日本文化的基本特征、稻作文化的特質、以家為基礎的縱式社會結構、重實用的文化心理、日本人的“無常”觀、天皇崇拜的傳統、日本人的“嬌寵”心理、“恥”與“義理人情”、日本人的“道”思想等。該課程的主要目的是拓寬學生的知識面，增強其對日本文化事項、中日文化差異的解析能力和跨文化交際能力。自2011年開設本課程以來，一直采取傳統教學方法即“課前預習+課上講解+課后作業”的形式，收效甚微。翻轉課堂是近年來起源于美國的新型教學模式，自2016年起本課程嘗試翻轉課堂教學模式，即“學生課前學習+師生課堂探究”，由此，學生成為主動學習者，教師成為學習引導者。

一、教學設計與課堂教學

本研究以2016年—2017年第二學期為例，考慮到學生對翻轉課堂模式的初始接受度問題，采用傳統與翻轉相結合的教學模式，即隔次課翻轉。首先，將授課班學生共19人由學生自主分為四個協作小組，課前以導學案或視頻形式讓學生自主學習，并圍繞某一問題分別預留給各小組搜集資料、課堂發表的作業。其次，課堂活動注重學生個性化學習與合作學習的結合，由各組分別指定發表者就預留問題進行課上發表，時間約為25分鐘，每次發表者均為不同人選，同時要求非本組同學按照預制的評分標準（滿分為100分，各項分數段細分為優<8-10分>良<5-7分>中<1-4分>）給其他各組打分。為保障評價的公正性，采取不記名的形式。分數作為平時成績的一部分，占平時總成績的70%。每組發表過后分別有25分鐘左右討論與提問時間，非發表組通過課堂討論必須提出至少一個問題讓發表組回答，教師加以補充。教師整體掌控課堂情況，并對各組做出評定，成績占平時成績的30%。最后課程結束后，對學生進行問卷調查，主要了解學生對翻轉課堂教學模式的適應情況及態度。

本學期中日文化比較課程進行了5次翻轉，共20學時，將學生評定的4組各項5次發表總平均得分情況列表如下：

通過上表可見，學生對發表組“資料的準確性”方面給予了肯定，分數為8.55分，尤其是第三組成績突出。對發表時“語音、肢體、表情等表現力”方面評價相對較差，為7.96分，第四組成績尤為低。從5次發表的各項平均分數來看，除了評價標準中的第六項外，其余各項均達到優秀，可見在教學中提高學生現場表達能力是亟待解決的問題。整體看來學生對于發表者“資料正確性”、“內容原創性”、“措辭”、“團隊協作”及“時間管理”等方面均比較滿意，但對于“發表內容方法”、“發表流程”、“表達能力”、“PPT制作”方面還存有不滿，與教師的意見相符。其原因歸結有三：其一，初次采用翻轉課堂，學生對此教學模式還不甚習慣。其二，對課程和教師布置的任務重視程度不夠，個別學生存有敷衍了事的心態。其三，學生還比較欠缺在公開場合出色展示自己想法的能力。

由上表可見，5次發表的總平均分相差無幾，均在81分—83分，各次分數較穩定。除第一組在第一次，第四組在第四次發表的得分在80分以下外，其余各組各次均達優秀。一方面可見學生對自身能力有相對較客觀的評估，既沒有肆意夸大，又沒有妄自菲薄。另一方面說明學生在今后的課堂發表與討論中還有很大的進步空間，還有改進的必要。

表1與表2綜合來看，四組中，第三組成績最為優異，第一組成績相對較差。其主要原因為：由于是自由分組，第三組學生平時學習認真者較多，學委也在這一組起到了很好的帶頭示范作用。第一組同學平時學習不認真者較多，上課缺席較多的學生在這一組。在討論分組過程中，應注意各層次學生的平衡問題，教師分組更容易把握人員的平衡，但也有可能降低學生的積極性。

二、問卷調查與分析

通過上表可見，大部分學生比較認可翻轉課堂教學模式，并同意這種以學生為中心的教學方法，提高了學生的自學能力。小組間分工明確，相互配合完成學習任務，有助于增強團隊合作意識。小組合作學習與討論環節可以加深知識的記憶，培養學生獨立思考和溝通能力，進一步激發學生的學習熱情，在思考與實踐中產生成就感。

但同時存在不容忽視的問題：一是部分學生對這種教學方式還不太適應，有抵觸情緒。怎樣循序漸進地推進這一方法是亟待考慮的問題。二是小組活動過程中，個別學生學習惰性較強，因此，如何促使小組成員均能參與協作學習活動是必須解決的問題。三是過于寬松的任務布置會使自律性較差的學生學習態度不夠端正，持有蒙混過關心態的學生在一定程度上存在，如此，翻轉課堂難免流于形式，因此，如何真正做到學生與教師的高度配合是不容忽視的問題。

三、總結與反思

翻轉課堂模式使學生由被動變為主動，學生通過自主學習、合作探討等多種教學活動選擇適合的學習方法，課堂教學前學生已經完成首次新知識的內化，課程上的二次內化有助于學生對知識更加熟練地掌握并有新的思考，從而提高學生的學習興趣及自主學習能力，同時大大促進學生交際與溝通能力的提高。因此，在中日文化比較等日語專業文化類課程中采用翻轉課堂教學模式是可行的，這一教學模式可以提高課堂教學效率，能夠有效引導學生獨立思考，進行有意義的個性化學習，培養自主學習能力和跨文化交際能力。同時需要指出的是，并非所有話題都具有翻轉的意義，這就需要教師對翻轉內容具備足夠選擇與辨別的能力，部分翻轉未嘗不是好的嘗試。

參考文獻：

[1]王琪.翻轉課堂與高等院校日語專業教學模式改革[J].東北亞外語研究，2015（3）.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[3]郭瑜.翻轉課堂在日語專業課程教學中的應用探索[J].揚州教育學院學報，2016（6）.

基金項目：2016—2017年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“翻轉課堂模式在高校日語專業教學中的實踐研究”（項目編號：2016GJJG228）。endprint