奧蘇伯爾教學論思想的述評

崔 鳳

奧蘇伯爾教學論思想的述評

崔 鳳

奧蘇伯爾是美國著名教育心理學家、認知學派的學者。他在其有意義學習理論的基礎(chǔ)上對教學論提出了獨到見解，包括教學目標、教學策略與方法、學生的學習動機等方面的理論與實踐問題。本文在論述奧蘇伯爾的學習論和教學論的基礎(chǔ)上，對他教學論思想的四個方面分別進行了評價。

奧蘇伯爾 有意義學習 教學論

一、教學論的基礎(chǔ)有意義學習理論

奧蘇伯爾的教學論思想源于他的學習論思想——有意義學習理論，要理解他的教學論思想先必須理解他的有意義學習理論。

（一）學習的類型

在奧蘇伯爾看來，關(guān)于學生的學習，需要盡可能的有意義才可能有價值。為此，他根據(jù)兩個維度對課堂里學生的學習進行了分類：（1）根據(jù)學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。（2）根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，分為意義學習和機械學習。在他看來，接受學習與發(fā)現(xiàn)學習都可以是機械的或是有意義的，這里面并不是一一對應(yīng)的關(guān)系。

（二）有意義學習的心理機制

奧蘇伯爾認為，機械學習和有意義學習的心理機制不同。聯(lián)想是機械學習的心理機制，同化是意義學習的心理機制。奧蘇伯爾認為，同化是要探索學生內(nèi)部的心理機制，其理論屬于認知學習理論的一個部分。他認為同化理論的核心是：（1）學生認知結(jié)構(gòu)中是否已有有關(guān)概念是學生能否習得新知識的關(guān)鍵；（2）意義學習的發(fā)生是新信息與學生原有認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念的相互作用；（3）由于這種相互作用的結(jié)果，才導(dǎo)致了新舊知識的意義同化。

二、教學論的主要思想

教學論主要涉及教學目標、教學策略與方法、學生的學習動機等方面的理論與實踐問題，下面就這些問題來敘述奧蘇伯爾的教學論思想：（1）培養(yǎng)學生良好的認知結(jié)構(gòu)的教學目標。經(jīng)長期實驗和理論研究，他鑒別出對新的學習與保持產(chǎn)生影響的三個主要認知結(jié)構(gòu)特征：當學習者面對新的學習任務(wù)時，他的原有認知結(jié)構(gòu)中是否具有相關(guān)的上位概念使其新信息被吸引和固定；原有的起固定作用的觀念與新觀念之間的異同是否可以清晰分辨，分辨越清晰，越有助于新學習與保持；認知結(jié)構(gòu)中吸引及固定新知識的概念是否牢固。（2）呈現(xiàn)先行組織者的教學策略。奧蘇伯爾根據(jù)有意義學習理論和良好的認知結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)目標，提出了逐漸分化和綜合貫通兩個教學原則。根據(jù)逐漸分化的原則，最一般的、包攝性最廣的觀念是學生首先應(yīng)當學習的，然后根據(jù)實際情況及具體細節(jié)對他們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有的各個要素如何加以重新組合，以致于達到融會貫通的結(jié)果。（3）講解式的教學方法。奧蘇伯爾認為，課堂教學的基本形式應(yīng)該是有意義的講解式教學。在講解式教學中，學生進行的是接受學習。根據(jù)他闡明的有意義學習的心理機制可得知：在有意義學習的心理過程和條件下進行的講解式教學，學生的接受學習是有意義和主動的，而不是機械的和被動的。

三、對教學論思想的分析與評價

（一）對“培養(yǎng)學生認知結(jié)構(gòu)”目標的分析與評價

奧蘇伯爾在知識“爆炸”的背景下提出“培養(yǎng)學生良好認知結(jié)構(gòu)”教學目標，以適應(yīng)以后的學習和解決問題的需要。在學習過程中，首先在學生的頭腦中形成良好的認知結(jié)構(gòu)，然后進行新知識的同化，進而形成新的認知結(jié)構(gòu)。這是一個動態(tài)變化的過程，這樣在學生的頭腦中會形成越來越復(fù)雜的知識網(wǎng)，以便滿足他們?nèi)蘸蟮膶W習與生活需要。但在如何認識學生的已有認知結(jié)構(gòu)方面研究不足。兒童在成長過程中，生活的背景和環(huán)境是不同的，在頭腦中形成的認知自然不同。在教學中，教師如何檢驗學生已有的認知結(jié)構(gòu)，以及怎樣滿足不同兒童原有的認知結(jié)構(gòu)的需要進行教學，都是需考慮的問題。

（二）對呈現(xiàn)先行組織者的教學策略的分析與評價

先行組織者是在學生學習新內(nèi)容之前，在他們“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識之間起到橋梁的作用。這樣，學生很容易理解并同化新知識，并能促進新舊知識相互作用，達到融會貫通的效果。但在實際教學中，尋找這種引導(dǎo)性的材料給教師提出了挑戰(zhàn)。首先，并不是每個知識點都有其上位的知識或者類似的概念或觀念的整合。其次，組織者具有抽象性、概括性和包攝性等特征，而對于低年齡段的兒童來說，具體直觀的知識更容易被他們所接受。由此看來，這種先行組織者的運用并不適用所有條件下的學習。

（三）對講解式教學法的分析與評價

講解式教學即講授法，是教師通過口頭語言向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)能力、進行思想教育的方法。講解式教學法適合教授概念之間的關(guān)系，能夠在短時間內(nèi)傳授大量的知識點，省時。但講解式教學法不利于學生的遠遷移。在講解式教學中，學習的情境是教師描述的，學生沒有親身體驗知識獲得的過程，所以學生只能遷移到類似的情境中。對于知識獲得過程沒有體驗，也就無法理解過程中的本質(zhì)變化過程。另外，講解式教學不適合低年齡段的學生。

[1]施良方．學習論——學習心理學的理論與原理[M]．北京:人民教育出版社,1994:231～261．

[2]王惠來．奧蘇伯爾的有意義學習理論對教學的指導(dǎo)意義[J]．天津師范大學學報（社會科學版）,2011(2):67～70．

（作者單位：聊城大學教育科學學院）

崔鳳(1991-),女，漢族，山東青州人，在讀研究生，研究方向：小學科學。