機(jī)智應(yīng)對(duì)課堂中的“意外”生成

錢(qián)麗

[摘 要]開(kāi)放課堂能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，課堂“意外”將成為教學(xué)常態(tài)。面對(duì)數(shù)學(xué)課堂上的意外生成，教師要快速地進(jìn)行分析和判斷，并尋找出有效對(duì)策，將預(yù)設(shè)之外的生成轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有效素材，從而恢復(fù)課堂的平衡。教師這種隨機(jī)應(yīng)變的能力和技巧來(lái)源于教育機(jī)智的積淀，是課堂掌控能力的外在表現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)；生成；教學(xué)機(jī)智

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）32-0096-01

俄國(guó)教育家烏申斯基說(shuō)：“不論教育者是怎樣地研究教育理論，如果他沒(méi)有教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。”雖然教師在備課時(shí)對(duì)學(xué)生的情況進(jìn)行了了解，對(duì)教材進(jìn)行了充分的解讀，但是學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和思維能力是富有個(gè)性化的，他們?cè)谒伎紗?wèn)題時(shí)常常有非常規(guī)之舉，經(jīng)常使教師措手不及。如果教師對(duì)學(xué)生在課堂中的意外生成置之不理，生拉硬拽地把學(xué)生拉回到預(yù)設(shè)的教學(xué)流程中，后續(xù)的教學(xué)效果可想而知。此時(shí)教師最佳的處理方式是以敏銳的觀察力、靈活的思維、果斷的決策，對(duì)意外的生成作出及時(shí)有效的處理，將預(yù)設(shè)之外的生成轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)啟學(xué)生思維大門(mén)的鑰匙。

一、將錯(cuò)就錯(cuò)，完善學(xué)生認(rèn)知

課堂應(yīng)該是允許學(xué)生出錯(cuò)的，學(xué)生的錯(cuò)誤有時(shí)也是一種有效的教學(xué)資源。從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，可以引導(dǎo)學(xué)生自省和反思，從而獲得更為豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師不必迫不及待地進(jìn)行糾正、否定，不妨將錯(cuò)就錯(cuò)，讓學(xué)生完整地展示其思維過(guò)程，此時(shí)教師再進(jìn)行評(píng)價(jià)和引導(dǎo)，順勢(shì)糾正學(xué)生的認(rèn)知。

例如，教學(xué)“圓的周長(zhǎng)”時(shí)，我出了一道拓展題：一個(gè)半圓的直徑是8厘米，這個(gè)半圓的周長(zhǎng)是多少厘米？結(jié)果和預(yù)料的一樣，不少學(xué)生的解法是“3.14×8÷2=12.56（厘米）”。我請(qǐng)一位學(xué)生講解其思考過(guò)程，當(dāng)他只是指出“圓周長(zhǎng)的一半”時(shí)，立刻有學(xué)生提醒道：“半圓的周長(zhǎng)還比它多一條直徑。”學(xué)生發(fā)現(xiàn)圍成半圓的線(xiàn)有兩條：一條弧和一條線(xiàn)段，進(jìn)而清晰地辨別出“半圓的周長(zhǎng)”和“圓周長(zhǎng)的一半”兩者的聯(lián)系和區(qū)別。但是對(duì)新知的探究并沒(méi)有就此打住，我順勢(shì)讓學(xué)生研究“圓周長(zhǎng)的一半”的計(jì)算方法。由2πr÷2=πr，學(xué)生得出半圓周長(zhǎng)的計(jì)算公式為πr+d。

教師引導(dǎo)學(xué)生自主糾錯(cuò)，積極探究，對(duì)半圓周長(zhǎng)的意義和計(jì)算方法有了清晰而深刻的認(rèn)識(shí)，并為后續(xù)圓面積公式的推導(dǎo)埋下伏筆。

二、借題發(fā)揮，探尋知識(shí)本質(zhì)

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”課堂上當(dāng)學(xué)生有不同意見(jiàn)時(shí)，教師不妨順?biāo)浦郏寣W(xué)生介紹自己的思路，啟發(fā)學(xué)生重新審視問(wèn)題，探究知識(shí)的本質(zhì)屬性。

例如，教學(xué)“軸對(duì)稱(chēng)圖形”時(shí)，通過(guò)對(duì)折，學(xué)生總結(jié)出軸對(duì)稱(chēng)圖形有長(zhǎng)方形、正方形、圓、等腰三角形、等腰梯形等。我問(wèn)：“平行四邊形是不是軸對(duì)稱(chēng)圖形呢？”學(xué)生異口同聲地回答：“不是！”但通過(guò)對(duì)折操作，有學(xué)生舉手回答：“平行四邊形是軸對(duì)稱(chēng)圖形。”我沒(méi)有馬上評(píng)判，而是讓他到黑板上畫(huà)圖證明。在圖形（如圖1）畫(huà)好后，我順勢(shì)追問(wèn)：“這個(gè)平行四邊形是軸對(duì)稱(chēng)圖形，為什么呢？”學(xué)生立刻熱烈地討論起來(lái)，很快就發(fā)現(xiàn)了奧秘：四條邊相等的平行四邊形確實(shí)是軸對(duì)稱(chēng)圖形。至此，“平行四邊形不一定是軸對(duì)稱(chēng)圖形”這一知識(shí)點(diǎn)更為深刻、清晰地烙印在學(xué)生的腦海中。

三、以變應(yīng)變，優(yōu)化教學(xué)思路

學(xué)生靈動(dòng)的思維給數(shù)學(xué)課堂帶來(lái)了諸多的不確定性，時(shí)常會(huì)發(fā)生讓教師始料未及、打亂原有教學(xué)設(shè)計(jì)的意外。此時(shí)如果教師仍然遵循預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的探究積極性勢(shì)必會(huì)被打擊，整個(gè)課堂也會(huì)因此變得沉悶。因此，面對(duì)課堂上的突發(fā)情況，教師要有以變應(yīng)變的意識(shí)，及時(shí)做出準(zhǔn)確的判斷，有效調(diào)整教學(xué)過(guò)程，從而靈活應(yīng)變、以變制變，將教學(xué)引向深入。

例如，教學(xué)“圓柱的體積”時(shí)，我提問(wèn)：“誰(shuí)知道圓柱的體積怎么計(jì)算？”我的本意是讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀教材，沒(méi)想到立刻就有學(xué)生脫口而出：“底面積乘高！”我追問(wèn)道：“你是怎么知道的呢？”“圓柱的底面可以轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，圓柱就可以轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方體，長(zhǎng)方體的體積等于底面積乘高。圓柱和長(zhǎng)方體、正方體一樣都是立體圖形，它們的體積也都可以用底面積乘高來(lái)計(jì)算。”原來(lái)有的學(xué)生課前都觀看了相關(guān)的微課視頻，還有的學(xué)生通過(guò)課外閱讀知道了計(jì)算方法，于是我重新提出幾個(gè)需要學(xué)生探究的問(wèn)題：（1）圓柱轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方體，長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高與圓柱的各邊部分的長(zhǎng)度有什么關(guān)系？（2）圓柱轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方體后表面積有沒(méi)有變化？（3）如果知道側(cè)面積和半徑，怎樣快速地求出圓柱的表面積？這樣就將對(duì)圓柱體積公式的探究提升了一個(gè)層次，引導(dǎo)學(xué)生多層次、多角度對(duì)轉(zhuǎn)化后的長(zhǎng)方體進(jìn)行觀察和分析，優(yōu)化了教師的課堂設(shè)計(jì)，也拓寬了學(xué)生的思路。

總之，教學(xué)中充滿(mǎn)了變數(shù)和意外，教師需要練就一雙慧眼，獨(dú)具一顆慧心，運(yùn)用自己的教育機(jī)智去化解課堂中的意外，讓課堂煥發(fā)出生命的活力與魅力。

（責(zé)編 韋 迪）endprint