閱讀教學趨向整體性的新視角

王留根

摘 要：小學語文教材課文基本都是以文選的方式編排，用一篇篇單獨的文本架構其整套教材的教學內容。但由于所有文本在創作之初，并不是純粹為教學服務的，他們所蘊含的教學內容相對零散，加之課文與課文之間相互割裂，導致很多學生在學了課文之后難以真正運用到自主學習中，這在很大程度上影響了閱讀教學的整體性。本文提出教師要認知板塊，在相近之處統領整合；鏈接板塊，在開掘羅列中提煉線索；緊扣主線，在串聯之中激活內容；聯系對比，在共融之處類比遷移。

關鍵詞：統整視角 閱讀教學 整體性

《黃山奇松》是一篇典型的寫景狀物類文本，雖然篇幅不長，卻以簡潔而生動的語言展現了黃山三大名松的姿態，可謂學生進行語文學習的經典范作。簡要羅列，可以發現其中蘊含著以下教學價值點：1.關注文本中的生字詞，側重理解與積累“情有獨鐘”“飽經風霜”等核心重點詞語；2.積累內化課文的優美語段，背誦課文的第二自然段；3.感受描寫黃山奇松時所采用的比喻、詳略安排等寫作方法所起到的表達效果；4.感受作者細致描寫和概括描寫之間的區別，形成緊扣典型事物展開描寫的方法；5.感受黃山松樹旺盛的生命力，激發學生熱愛祖國大好河山的思想感情。

一篇課文具有如此多的教學價值點，如果按部就班，一點一點展開教學，閱讀教學就演變成為所有教學知識點的機械疊加，課堂也必將陷入機械、生硬的泥潭之中。因此，教師必須要形成統整意識，對這些教學內容進行必要的關聯與整合，形成課堂教學的整體性和交融性。

一、板塊認知，在相近之處統領整合

在教學實踐中，教師應該從文本具體內容以及具體的學情出發，根據學生內在的認知需要，對教學內容進行選擇和甄別，去偽存真，保留最能體現文本核心、契合學生認知需要的教學價值點，并將彼此之間相互接近的教學內容整合在相同的教學板塊中，便于學生從聯系、對比的視角進行感知，從而生發出全新的認知體驗。

如對上述羅列出來的教學內容，教師在整合之后就可以形成兩大教學板塊：一是細致閱讀課文的第二自然段，從內容層面感受三大名松形態上的特點，意識到作者在描寫三課名松時都運用了比喻的修辭手法，但在描寫的過程中又有明顯的詳略之分；二是對比課文第二、第三自然段，感受細致分寫與總體概述之間的聯系與區別，讓學生深入意識到細致分寫是所選擇的對象必須具有典型的價值。但如果僅僅是這樣的統整，還難以彰顯閱讀課堂的整體性，細看這兩個板塊，教學內容相對集中，但板塊之間卻是彼此割裂的，看似是在40分鐘內完成的任務，但彼此之間毫無關聯，本質上完全是截然不同的課堂。在同一篇課文中，并不可能所有的內容都存在相近之處，上述方法將眾多散亂的價值點聚合起來，成為一個容量更大的板塊。而在這篇《黃山奇松》中，比喻的修辭手法、詳略的取舍智慧，都值得統整與關聯。這就迫切需要教師善于從中探尋出一個支撐課堂整體的框架，保障課堂教學的整體性發展。

二、鏈接板塊，在開掘羅列中提煉線索

每一篇文章都是一個有機整體，它是由一條儲藏在作者內心意識中的主線串聯起來的，一般情況下被稱作文章的線索。正是這條線索貫穿文本的始終，使得課文在內容、情感和表達特質上存在著一定的關聯。只有緊扣這條主線，結合文本之間的內在聯系，才能將所有的關聯點串接起來。

凡是現場觀賞過黃山奇松的人都會發現，黃山的松樹雖然與其他地域中的松樹相比風格獨特，但在黃山范圍內，其實長得都是差不多的，但經過作者描繪，就呈現出萬種風情。之所以出現這樣的情況，主要就在于作者語言描寫過程中的變化。《黃山奇松》這篇課文無論是在內容上，還是在表達策略上，其展現出來的最鮮明線索就是變化。從這一線索來審視“扣典型”“分詳略”這兩個關聯點，就會發現兩者之間的關系：首先，緊扣典型內容展開描寫，迎客松、陪客松和送客松，就顯示出與眾不同的特點；其次，在描寫過程中作者有詳有略，其所詳細描寫的部分地位也就自然提升了。如此一來，原本孤立、斷裂的兩個板塊，卻在鮮明的邏輯管理下形成了緊密的內在聯系。正是富于變化的語言，讓每一種不同的松樹都展現出不同的特點，讓讀者毫無重復之感；而課文第二、三自然段同樣都是描寫松樹的外形，但方法和角度的變化，讓學生更深入地感知到文本本質之間的內在關聯，促進他們內在的聯系，形成了課堂教學的有機整體。

如此，變化已經是文本表達的線索，也更成為關聯各個教學板塊的主軸。

三、緊扣主線，在串聯之中激活內容

事實上，構建閱讀教學的主線一旦形成，能夠與這條直線牽扯上關系的就已經不再是上述兩個板塊，文本中還蘊藏著豐富的價值元素。如在刻畫相同姿態時，作者運用的詞語是相互變化的；在運用比喻時，作者都將這三種松樹比作了人，但選擇的人群也是完全不同的，給予了讀者完全不同的感覺；而對于陪客松的描寫，作者卻直接省去了姿態的描寫，直接運用比喻的方式，其結構上就發生了重大的變化。再如課文的第三自然段中，作者以簡潔的語言再現了其他松樹的八種姿態，修辭方法不同，句式的內在結構也完全不同，讀來不僅沒有重復之嫌，反而更加具有詩意。這些原本被作者拋棄的內容，在這根主線的串聯下，就會生發出全新的價值和意義。依附在語言的變化中，教學板塊就顯得更加充分，同時也讓教學內容擺脫了彼此割裂的狀態，從而真正促進了學生認知能力的不斷提升。

緊扣作者表達的變化，引出了一種相互關聯的學習方法。教師正是通過關聯的方式，將原本相近的內容進行有機整合，開掘出極富價值的教學資源，再通過教學主線的串聯，使得課文形成了有機整體。最后，再借助這些主線，伸展出全新的關聯點，使得板塊內容不斷豐富，從而使得課堂教學更加簡潔而高效。

四、聯系對比，在共融之處類比遷移

學生進入課堂之前，在自己的生活經歷和閱讀感知過程中已經形成了屬于自己的認知經驗。教師應該充分尊重學生的認知體驗，在深入調動學生的認知基礎上，進行對比式閱讀。因此，教師就可以充分運用之前學過的課文，幫助學生從對比的視角進行感知，從而更加強化對文本的解讀。

在教學《黃山奇松》時，筆者就想起了學生曾經學過的一篇狀物類文本《宋慶齡故居的樟樹》，學生會發現其中所蘊藏的許多共同之處：首先，在文本內容層面，《宋慶齡故居的樟樹》注重描寫樟樹的枝干、枝葉和香氣；《黃山奇松》主要描寫了迎客松、陪客松和送客松三大名松。其次，為何要這樣寫？樟樹的枝干、枝葉和香氣，是樟樹的典型特征；而三大名松一直以來都是黃山松樹，甚至是黃山的代表。最后，從作者的寫作目的，一篇是借物喻人，重在贊揚宋慶齡的高貴品質，一篇表達了對祖國大好河山的熱愛之情。其中，《宋慶齡故居的樟樹》在寫法上也運用了“扣典型”的策略。學生通過這一策略的感知，已經深入到內在認知中，融入到意識深處。這一認知對于學生學習《黃山奇松》有著重要的價值和意義。而在學習《黃山奇松》時，作者為什么要著力描寫三大名松，就可以充分運用《宋慶齡故居的樟樹》這篇課文的學習所得進行深入感知，讓學生在共性對比中，提升課堂教學的整體性效果。

總而言之，統整與關聯已經成為當下課堂教學的重要策略，更是提高學生文本解構能力的重要策略。在閱讀教學中，教師應該將這一策略充分運用，從而促進學生核心素養的有效提升。◆（作者單位：江蘇省靖江市實驗學校）

□責任編輯：胡波波endprint